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sábado, 22 de febrero de 2014
OTROS TEXTOS
La
educación a padres en los programas de salud desde una perspectiva
de desarrollo humano*
Fernando
Peñaranda Correa**
*Este
artículo corresponde a un ensayo sobre el tema propuesto elaborado
en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
**Investigador
y docente del Centro Internacional de Educación y Desarrollo
Humano-CINDE. Investigador y docente de la Universidad de Antioquia.
Dirección electrónica: fpenaranda@epm.net.co
Primera
revisión recibida Febrero de 2002; versión final aceptada noviembre
de 2002 (Eds.).
Resumen:
La
educación de los padres o adultos significativos constituye un
valioso aporte para el logro de mejores ambientes de desarrollo de
los niños. Es importante la comprensión del proceso de desarrollo
de los niños para una interacción más productiva y agradable entre
éstos y los adultos. Los conocimientos sobre el desarrollo humano
constituyen un valioso aporte para esta función. Se hace un
particular énfasis en las teorías de Piaget y Vygotsky sobre la
comprensión del desarrollo del ser humano, pero también en el
análisis de los procesos educativos que median este desarrollo. Los
tres primeros años son un momento crítico de la vida, siendo la
relación padres-hijo crucial, en especial, la relación madre-hijo.
Esta relación está condicionada por la historia personal de la
madre, lo cual significa una interacción de factores individuales y
colectivos, psicológicos y culturales. Los planteamientos de Stern
sobre la "constelación maternal" y de Berger y Luckman
sobre la "socialización primaria" presentan insumos
valiosos para entender esta interacción. El artículo finaliza con
la identificación de algunas implicaciones de las anteriores
reflexiones para la educación a padres en los programas de salud:
una concepción de niño como sujeto de su propio desarrollo; la
necesidad de concebir programas contextuados cultural, social y
económicamente; tomar los adultos como eje y no como intermediarios
de la atención a los niños; centrar los currículos en el
desarrollo humano de niños y adultos y no solamente en las
enfermedades; una mayor valoración del período de la vida que va
desde la concepción hasta los tres años; y una posición de respeto
hacia los conocimientos y el sentido común de los adultos
significativos por parte de los funcionarios de salud.
Palabras
clave: Infancia
temprana, Desarrollo Humano, Educación a Padres, Programas de Salud,
Primeros tres años de vida, Desarrollo Infantil.
Resumo:
A
educação dos pais ou adultos significativos se constitui num
valioso aporte para se conseguir melhores ambientes para o
desenvolvimento das crianças. É importante compreender o processo
de desenvolvimento das crianças para que exista uma interação mais
produtiva e agradável entre estas e os adultos. Os conhecimentos
sobre o desenvolvimento humano são uma valiosa ajuda nesta função.
É feita uma particular ênfase nas teorías de Piaget e de Vygotsky
a respeito da compreensão do desenvolvimento do ser humano, mas
também na análise dos processos educativos que medeiam este
desenvolvimento. Os três primeiros anos são um momento crítico da
vida, sendo decisivas as relações pais-filho, especialmente a
relação mãe-filho. Esta relação está condicionada pela historia
pessoal da mãe, o que significa uma interação de fatores
individuais e coletivos, psicológicos e culturais. As explanações
de Stern a respeito da "constelação maternal" e de Berger
e Luckman acerca da "socialização primaria" apresentam
argumentos valiosos para se entender esta interação. O artigo
finaliza com a identificação de algumas implicações das
anteriores reflexões na educação dos pais nos programas de saúde:
um conceito de criança como sendo o sujeito do seu próprio
desenvolvimento; a necessidade de se conceber programas
contextualizados cultural, social e economicamente; tomar os adultos
como eixo e não como intermediários na atenção às crianças;
centrar os currículos no desenvolvimento humano das crianças e
adultos e não somente nas doenças; uma maior valoração do período
de vida que vai desde a concepção até os três anos; e uma posição
de respeito aos conhecimentos e ao bom senso dos adultos
significativos por parte dos funcionários da saúde.
Palabras-chave:
Primeira infancia, Educação dos Pais, Programas de Saúde,
Primeiros três anos de vida, Desenvolvimento Infantil.
Abstract:
Parent
education is a very important issue in looking for better
environments for child development. It is necessary to understand
child's development processes in order to create more productive and
satisfactory relations among adults and children. The knowledge about
human development is a valuable input for this function. Special
emphasis is made on Piaget's and Vygotsky's theories about human
development and the educational process that mediates this
development. The first three years of life are critical in child
developmentthe child's relationship with parents, particularly with
the mother is crucial. This relationship is conditioned by the
personal history of the mother which involves personal and collective
aspects, as well as psychological and cultural factors. Stern's
theory about "maternal constellation" and Berger and
Luckmann's about "primary socialization" help to understand
this interaction. This essay some consequences, of the issues
discussed, for health programs dealing with parent education: the
need to think of the child as a subject of his own development; the
necessity to create programs which take into consideration the
cultural, social and economic background; to understand adults as
central to the program and not as intermediaries of child care; to
direct curricula to the human development of the child and of adults,
and not to diseases; to give importance to the period of life between
conception and the third year; to develop in health workers an
attitude of respect for adult's practical knowledge and common sense.
Key
words:.
early childhood; human development; parent education.
Introducción
El
presente ensayo abordará el tema de la relación entre los factores
individuales y ambientales en el desarrollo del niño y algunas
propuestas derivadas de este análisis para la educación a padres o
adultos significativos. Partiré de una reflexión inicial sobre el
concepto de "desarrollo humano" como directriz de la
discusión, en la cual expondré la tesis de la interacción como
denominador de las diferentes posturas teóricas y de la
participación de factores biológicos, psicológicos, intelectuales,
sociales y culturales. Tomaré algunos de los aportes del debate
sobre el desarrollo del pensamiento y su correspondencia con lo
biológico, generado a partir de los planteamientos de Piaget y
Vygotsky, para consolidar una visión "interaccionista" del
desarrollo humano.
Así
mismo, reflexionaré sobre la relación entre cultura e individuo,
especialmente en lo referente al proceso de socialización primaria y
las prácticas de crianza. Utilizaré la experiencia vivida en el
"Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el
Ambiente", PROMESA, que el Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano - CINDE - llevó a cabo en el Chocó, como
ilustración de la discusión.
El
ensayo termina con la presentación de varias consecuencias
epistemológicas y éticas, desprendidas de la discusión en torno a
la concepción de niño como sujeto de su propio desarrollo y el
papel de los adultos como acompañantes activos y afectivos, pero
respetuosos de este proceso. (Posada, A., Gómez, J. F. y Ramírez,
H., 1997). Así mismo, se plantean algunas implicaciones de las
reflexiones realizadas para la educación a padres o adultos
significativos en los programas de salud.
Unas
palabras iniciales sobre desarrollo humano
El
tema del desarrollo humano es amplio y complejo, por lo cual no se
podrá abordar de manera exhaustiva en esta corta reflexión. Son
variados y extremadamente ricos los aportes que las diferentes
disciplinas y corrientes teóricas han hecho para su
conceptualización. Aun así, se hace necesario precisar algunos
conceptos generales, para definir ciertos supuestos básicos como
marco referencial del presente análisis. A continuación se presenta
un breve recorrido sobre la intervención de factores de orden
biológico, psicológico, intelectual, cultural y social en el
desarrollo humano.
En
la dimensión físico - madurativa se encuentra el "aporte"
del código genético al desarrollo filogenético. Este aporte se
verá mediatizado por la interacción con el ambiente y por el
proceso de adaptación, propios del desarrollo ontogenético, como lo
planteó Piaget.
El
desarrollo biológico del individuo abarca el crecimiento y la
maduración, el primero de los términos relacionado con el tamaño y
el segundo con los cambios fisiológicos y de capacidades. La
maduración, naturalmente, se relaciona con los cambios físicos de
tamaño, las proporciones corporales, la fuerza y las influencias
hormonales. Intervienen los factores genéticos y el desarrollo
embriológico en relación con el ambiente, en especial, la
exposición intrauterina a teratógenos, las enfermedades posparto y
la exposición a sustancias peligrosas (Needleman, 1977).
Dentro
del desarrollo físico - madurativo, el desarrollo del Sistema
Nervioso Central ocupa un asunto de marcada importancia. Las
neurociencias han producido descubrimientos muy significativos sobre
todo en los últimos 20 años. Se sabía con gran precisión que la
mayor parte del crecimiento de nuestro cerebro se lleva a cabo desde
la semana 25 de gestación hasta los tres años, pero la influencia
de los estímulos sobre su estructura es un hallazgo más bien
reciente. Hoy sabemos que los recién nacidos tienen un número mayor
de neuronas de las que tiene un adulto. Muchas de estas se pierden
durante los tres primeros años, al parecer, por la falta de
conexiones (sinapsis) que las mantendrían "activas". Los
estímulos del ambiente propiciarían estas conexiones. Por lo tanto,
se generan "ventanas de oportunidad", esto es, los
estímulos tienen su mayor potencia de promover este entramado de
conexiones en ciertos períodos de la vida. Así, son los dos
primeros años la ventana de oportunidad para los estímulos de
afecto y la socialización, como también para la visión y el
vocabulario. Las matemáticas y la lógica tienen su período crítico
de 1 - 4 años, música de los 3 - 10 y la introducción de una
segunda lengua de los 0 a los 10 años (Begley, 1996, citado
por www.worldbank.org/children/why/brain.htm).
Este es un concepto que podría relacionarse con el de "período
sensitivo", ya usado por Montessori, en el ámbito pedagógico.
Por
lo tanto, el ambiente puede potencializar o limitar el desarrollo de
los rasgos de la personalidad y de la dotación biológica. Por
ejemplo, una situación socioeconómica crítica que lleve a la
desnutrición severa en los primeros meses de vida afecta el proceso
de mielinización de las neuronas, lo cual puede llevar a pérdidas
irreparables de la capacidad intelectual del individuo.
Por
otro lado, las relaciones que se establecen entre el individuo y
otras personas constituyen un factor fundamental para el desarrollo
de la personalidad. Los vínculos afectivos, en especial con los
adultos significativos durante los primeros años de vida, generan
una impronta que define, en gran medida, el destino de un ser humano.
Los planteamientos del psicoanálisis, desde principios del siglo
pasado, hicieron énfasis en las graves consecuencias que los traumas
afectivos generan para el individuo, especialmente durante los dos
primeros años de vida. En su teoría de desarrollo, Erickson plantea
la primera fase (el primer año de vida) como aquella en la cual el
individuo adquiere el sentido de confianza básica en sí mismo y
realiza como valor "la esperanza" (Maier, 1991). Para
Mahler los primeros 6 meses de vida, en los cuales, el bebé no
diferencia lo externo (su madre) de lo interno (su yo), son cruciales
para su autoconfianza y autoseguridad, en la medida que las
sensaciones displacenteras las percibe provenientes de él mismo. Por
esto, la reconocida psicoanalista sentencia: los niños durante este
período no "dan espera", por lo cual se deben satisfacer
sus necesidades de manera inmediata y así ellos podrán "dar
espera" posteriormente, en la medida que desarrollen la
confianza en sí mismos (Pulaski, 1978).
Por
lo tanto, pensar en el desarrollo de un niño nos remite
automáticamente a tomar en consideración las posibilidades
psicológicas, afectivas, socioeconómicas y culturales de los
adultos significativos para proveer un adecuado ambiente de
desarrollo. Lo anterior significa que el desarrollo del niño y el
desarrollo de los adultos significativos se encuentran en una
posición de completa interdependencia. Dicho de otra manera, el
desarrollo humano y el desarrollo social constituyen las dos caras de
una misma moneda. Juegan un papel preponderante en el desarrollo de
las personas asuntos tales como las prácticas de crianza, el nivel
educativo de los padres, sus condiciones sociales, las oportunidades
educativas y de estimulación, la nutrición, el acceso a servicios
públicos y en especial los de salud (vacunación, programas de
atención prenatal, crecimiento y desarrollo, atención adecuada del
parto, entre otros), el acceso a un trabajo digno, las posibilidades
de participar en la toma de decisiones sobre los problemas, entre
otras. La definición de salud propuesta por la OMS, ilustra esta
interacción, al concebirla como el completo bienestar físico,
psicológico y social, y no como la ausencia de la enfermedad.
Además
de la definición de la OMS, existen numerosas propuestas teóricas,
provenientes de diferentes disciplinas que han intentado dar cuenta
del carácter multifactorial e interaccionista del desarrollo humano.
En el presente ensayo sólo haré mención de algunas de ellas que me
servirán para sustentar las propuestas sobre educación a padres.
Una
primera aproximación constituye el enfoque de necesidades, tomadas
desde un punto de vista jerárquico por Maslow o axiológico y
ontológico por Max Neef. Se propone desde este enfoque la
satisfacción de necesidades de distinto orden (físico, psicológico,
intelectual, socioeconómico y cultural) como requisito para el pleno
desarrollo de las potencialidades del ser humano. Por su parte,
Bronfenbrenner, desde una postura ecológica, "considera el
desarrollo como el acomodamiento recíproco y progresivo entre un ser
en desarrollo y la naturaleza cambiante del ambiente inmediato en el
que vive"(Sameroff y Chander, 1975, Bronfenbrenner, 1979, Myers,
1993: 81). Para Bronfenbrenner, el ambiente está constituido por una
serie de instituciones y estructuras que se influencian mutuamente,
tales como el núcleo familiar, la comunidad inmediata, la comunidad
institucional y la estructura sociopolítica, las cuales están
atravesadas por categorías tales como los sistemas de valores, las
relaciones, la comunicación, las actividades, la salud y la
educación de las personas y los espacios físicos (Myers, 1993).
El
enfoque de las capacidades propuesto por A. Sen (1999) plantea que
éstas no se agotan en las necesidades, pues se dan en función del
ejercicio de las libertades. Los seres humanos nacen con unas
"dotaciones iniciales" constituidas por su potencial
genético, su legado cultural, su capital económico y su condición
social. Ahora bien, de acuerdo a las circunstancias de la vida se
pueden acrecentar o disminuir las "titularidades" sobre
éstas. Por otro lado, son las titularidades que posea el individuo
las que determinan el potencial de desarrollo de sus capacidades. De
esta manera, la interacción entre dotaciones iniciales,
titularidades y capacidades, sería la responsable de las
realizaciones de los individuos para lograr el "proyecto de vida
que valora", esto es, la posibilidad de ejercer sus libertades.
En la infancia temprana se juega gran parte de las titularidades
vitales para el futuro desarrollo del individuo. El derecho define el
acceso a las titularidades y la posibilidad de mejorar las dotaciones
iniciales con las cuales se pueden promover un mayor nivel de
capacidades. Por lo tanto, la expansión de las capacidades humanas,
posibilitadas por la garantía de los derechos humanos, generan las
libertades para ser y hacer, esto es, la libertad de agencia, es
decir, la libertad que una persona tiene para realizar su proyecto de
vida, dentro de las alternativas ofrecidas por la sociedad. Aunque es
claro que las capacidades no se agotan en los derechos, sí se
propone la necesidad de instaurar una ética global centrada en la
dignidad humana y basada en los derechos, como mínimos consensuados.
El
desarrollo humano es entonces, el producto de la interacción de
factores tanto individuales como ambientales, siendo los individuales
aquellos relacionados con lo biológico y lo psicológico y los
ambientales constituidos por los socioculturales y los pertenecientes
al medio físico (medio ambiente). Sin embargo, como se verá en un
próximo apartado sobre la interacción entre lo psicológico y lo
cultural, esta diferenciación no se da de manera tajante, pues la
interdependencia de estos factores hace difícil su demarcación:
¿Dónde termina lo cultural y dónde empieza lo psicológico?
Aportes
de Piaget y Vygotsky en la comprensión del desarrollo humano
A
pesar de los avances hechos por las neurociencias, los estudios del
genoma humano y de otros importantes descubrimientos y desarrollos
teóricos en los distintos campos disciplinares todavía quedan
preguntas que será muy difícil contestar, tales como las
siguientes: ¿Qué tanto del temperamento de un individuo es heredado
y qué tanto adquirido? ¿Cuál es el verdadero peso de lo biológico
en las enfermedades mentales, qué tanto se debe a los condicionantes
de su ambiente de desarrollo, en especial, a la relación con sus
padres o adultos significativos en los primeros años de vida? ¿Hasta
qué punto se podrán mejorar los procesos de "instrucción"
para jalonar el desarrollo intelectual?
Esta
discusión se hace todavía más compleja cuando se toman en
consideración propuestas tales como las que hace Piaget en su libro
"Biología y Conocimiento", en el cual propone una forma
diferente, a mi manera de ver bastante revolucionaria, de entender el
desarrollo genético, articulando lo ontogenético y lo filogenético
en una visión de interacción inseparable. Sus ideas sobre el
isomorfismo entre desarrollo intelectual y biológico, relacionadas
con procesos de adaptación y regulación, siguiendo fases o
secuencias establecidas, constituyen legados fundamentales para la
temática. De igual manera, la contribución de Vygotsky sobre el
tema de la educación como dinamizadora del desarrollo intelectual,
complementa los planteamientos hechos por Piaget.
Según
éste último, no vale la pena "quebrarse la cabeza" para
determinar cuál de los factores (el individual o el medio), pesa más
en el desarrollo humano, dado que es su interacción la que
finalmente lo producirá. De igual manera, constituye tanto un
producto histórico como de organización interna. Histórico en
cuanto expresión evolutiva, filética y genética; de organización
interna en cuanto desarrollo ontogénico y embriológico. El
fenotipo, es entonces, el producto de la interacción del medio y la
carga genética, en el marco de un proceso de adaptación.
Piaget
propone una similitud entre el desarrollo de la inteligencia y el
desarrollo biológico, con el ánimo de entender sus características.
Parte de una hipótesis que tiene dos grandes componentes: la vida es
esencialmente autorregulación y el conocimiento es a la vez producto
e instrumento de dicha autorregulación. Así, basándose en una
concepción isomórfica entre el desarrollo embriológico y el
desarrollo del pensamiento, realiza una defensa más a su propuesta
de desarrollo por estadios: sensorio-motor, de representación
pre-operacional, de operaciones concretas y finalmente de operaciones
formales - hipotético/deductivas.
La
epigénesis se fundamenta en una concepción en la cual cada estadio
es la base para el desarrollo del siguiente, en la medida en que el
individuo logra progresivos niveles de funcionamiento y de
interacción con el medio, lo cual constituye un proceso de
adaptación. Esta concepción de adaptación, creada a partir del
referente biológico de la interacción entre el individuo y el
medio, provee el sustento conceptual para concebir la evolución
ontogénica y filética mediada por procesos de autorregulación y
equilibración, lo cual implica una visión cíclica: equilibrio -
elemento externo - desequilibrio - acción para lograr nuevamente el
equilibrio - equilibrio. De esta manera, el pensamiento logra niveles
de adaptación inimaginables desde una dimensión meramente
biológica. A través del pensamiento se genera una poderosa
capacidad de previsión y de transformar el medio. En síntesis, el
pensamiento como resultado e instrumento de la adaptación.
Examinando
con mayor detenimiento el desarrollo epigenético, se encuentra una
interesante relación entre lo biológico y el pensamiento. El
pensamiento parte o se sustenta en una base biológica: los instintos
y los reflejos. En el estadio sensorio - motor, los reflejos y los
instintos constituyen los principios de los cuales se derivan los
principales esquemas. Los reflejos irán modificándose para dar
cabida a comportamientos cada vez más voluntarios. En los
planteamientos de Piaget, no es que los reflejos desaparecen, es que
una forma de conocimiento (orgánica) se convierte en nuevas formas
cognitivas, lo que desaparece es la programación hereditaria,
manteniéndose las fuentes de organización y de ajuste individual,
en una palabra, los mecanismos de autorregulación.
Piaget,
fundamentado en el trabajo de biólogos y embriólogos, propone una
teoría de la herencia que denomina "genetismo estructuralista".
Para Piaget, en una visión bastante avanzada y que aún hoy se
mantiene vigente, la conservación de la organización es el producto
de una equilibración continuada. Así, el genoma no es el producto
sólo de una serie de cambios sufridos a través de la historia, es
"el resultado de una reconstitución metabólica ininterrumpida
en el transcurso de las generaciones sucesivas y sobre todo, la
fuente de actividades formadoras (epigenéticas), lo mismo que de
transformaciones" (Piaget, 1973: 124). Para Piaget el desarrollo
de la organización es interacción y son autorregulaciones; no es el
genoma estático, es el genoma en relación con el medio. No son, por
lo tanto, unos códigos genéticos determinando características
particulares, a la manera como lo concibió Mendel; es el desarrollo
embriológico y fenotípico (la expresión de la interacción genoma
- medio) la que determina la evolución genética. Una propuesta
bastante revolucionaria que invirtió la dirección tradicional de la
relación genotipo-fenotipo.
La idea de fenotipo adquiere entonces una dimensión nueva: el fenotipo no es una consecuencia pasiva, todo lo contrario, es la expresión de un genoma adaptado. Por esto se refiere más bien a "pool genético", pues los genomas adaptados interactúan entre ellos en una población dada. La interacción de estos genomas constituye un ingrediente más en la adaptación genética. Piaget lo propone como un nivel de integración intermedia entre el individuo y la especie, siendo este "pool genético" el verdadero sustrato de potencialidades genéticas de la especie. De manera análoga la inteligencia es un producto de la interacción con los otros, esto es, con la sociedad. En este caso el grupo social jugaría el mismo papel que el de "pool genético". Por lo tanto, un individuo puede influenciar de manera dramática a la población a la cual pertenece, al mismo tiempo que ésta lo hace con él.
La idea de fenotipo adquiere entonces una dimensión nueva: el fenotipo no es una consecuencia pasiva, todo lo contrario, es la expresión de un genoma adaptado. Por esto se refiere más bien a "pool genético", pues los genomas adaptados interactúan entre ellos en una población dada. La interacción de estos genomas constituye un ingrediente más en la adaptación genética. Piaget lo propone como un nivel de integración intermedia entre el individuo y la especie, siendo este "pool genético" el verdadero sustrato de potencialidades genéticas de la especie. De manera análoga la inteligencia es un producto de la interacción con los otros, esto es, con la sociedad. En este caso el grupo social jugaría el mismo papel que el de "pool genético". Por lo tanto, un individuo puede influenciar de manera dramática a la población a la cual pertenece, al mismo tiempo que ésta lo hace con él.
Por
su parte, Vygotsky en el libro "Pensamiento y Lenguaje"
(1993) hace una crítica a los planteamientos sobre desarrollo del
pensamiento que hace Piaget y su teoría de estadios definidos y
secuenciales por las que pasan todas las personas. Se pregunta
fundamentalmente por la instrucción, por la influencia de la palabra
y en general de la sociedad sobre el desarrollo del niño. Por esta
razón propone que el estudio del desarrollo del pensamiento no se
debería hacer por fuera de la interacción niño - medio.
Por
esta razón, da una gran importancia a la instrucción, por lo cual
los currículos no podrían atarse a patrones de desarrollo del niño.
Primero, porque cada persona sigue secuencias particulares en el
desarrollo del pensamiento y segundo porque, precisamente, la
instrucción puede adelantar el progreso de la maduración. Para
Vygotsky, la instrucción debe preceder el desarrollo y no al
contrario, pues la instrucción de operaciones que requieren
conciencia y control "promueven el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores mientras éstas maduran" (Vygotsky,
1993: 144).
Basado
en sus descubrimientos, Vygotsky encuentra que los niños con la
cooperación de adultos pueden resolver problemas destinados para
niños mayores. De esta manera, lo que el niño hace inicialmente
imitando a los adultos y en cooperación con éstos, después lo hará
solo. Por esto considera la instrucción adecuada como aquella
dirigida a las funciones de maduración y no a lo ya maduro. Se
pregunta así, por el umbral más bajo en el que la instrucción de
las diferentes materias se puede empezar. Esta inquietud la relaciona
con el concepto de período sensitivo, utilizado por Montessori para
identificar un período de receptividad mayor en el niño.
La
interacción entre lo sociocultural y lo psicológico
A
continuación haré una corta discusión sobre ciertos asuntos
socioculturales, de especial interés para contextualizar la
comprensión del desarrollo humano, en pos de mejores orientaciones
hacia la educación a padres y en general adultos significativos.
Partiré de las ideas de Berger y Luckmann sobre la socialización y
su relación con las prácticas de crianza, las cuales ejemplificaré
con las experiencias de PROMESA. Seguidamente ilustraré la propuesta
de Daniel Stern (1997) sobre la "La constelación maternal"
en la cual propone tomar al niño, más que como un paciente, como
una relación mediada por interrelaciones psicológicas y culturales.
Comenzaré
analizando el papel del adulto significativo y la posibilidad de
dinamizar el desarrollo de la inteligencia y su estabilidad
emocional, tal como lo propuso Vygotsky. Considerando que sus
estudios demostraron que la instrucción puede hacer avanzar la
maduración intelectual, sería correcto dirigir la instrucción de
manera progresiva hacia niveles más complejos de los que podría
tramitar el niño, sin la cooperación del adulto. Se relaciona este
planteamiento con las posturas del gran pediatra y psicoanalista
ingles, D. Winnicott (1994), quien observó que las madres, de manera
innata, van ofreciendo situaciones de aprendizaje de mayor nivel de
complejidad para las capacidades del bebé inscritas en el
correspondiente período de maduración, de tal manera que esos
estímulos van promoviendo el desarrollo físico e intelectual. Las
madres son conscientes del estado de desarrollo de sus bebés y de
alguna manera conocen los estadios de desarrollo por los que
atraviesan los niños y el tipo de estímulos que se le deben
suministrar. Tienen una percepción clara de sus potencialidades y
sus limitaciones y en este sentido no les proveen estímulos
desmedidos.
¿Ahora
bien, cómo conocen las madres estas fases o estadios por las que
atraviesa el desarrollo de sus hijos?. Este es un asunto relacionado
con la socialización y nuevamente nos remite al punto de partida de
la presente discusión, la interacción individuo - medio, pues las
madres esperan ciertos comportamientos, esto es, ciertos perfiles de
desarrollo, dependiendo de sus culturas, tal como lo plantearon
Berger y Luckmann (1978).
Quisiera
ilustrar este concepto con algunas de las experiencias vividas en el
Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el
Ambiente - PROMESA - que CINDE llevó a cabo en la costa pacífica
chocoana durante 20 años. Cuando se inició el programa, a finales
de la década de los 70, en la región no existían los preescolares,
ni el ICBF había iniciado sus programas de atención familiar. Por
lo tanto la socialización de los primeros 6 años ocurría
enteramente al interior de la familia. Las prácticas de crianza de
esta cultura tenían una fuerte orientación hacia el desarrollo
físico, encontrándose diferencias marcadas en los patrones de las
conductas motoras con respecto a niños de Medellín. Así, muchos de
los niños aprendían a caminar tempranamente, esto es, antes de
cumplir el año. Era corriente encontrar niños de 4 y 5 años que
pudieran desafiar tranquilamente el mar a bordo de pequeñas canoas.
Este tipo de comportamientos eran los esperados y las comunidades
generaban las condiciones para promoverlos en los niños. Por el
contrario, una cultura con un alto nivel de analfabetismo y pocas
posibilidades de utilizar la lectura y la escritura, tenía un
restringido "repertorio" para promover el desarrollo
intelectual, dentro de sus prácticas de crianza. Era usual que los
niños ingresaran al colegio, a la edad de 6 años, sin saber los
colores, los números, las letras y las formas básicas.
PROMESA
instauró un programa denominado "preescolar en el hogar",
en el cual se les enseñó a los padres a jugar con sus hijos para
promover estos aprendizajes básicos. Los niños provenientes de
estos programas lograron mejores rendimientos escolares. Con estos
resultados y la progresiva implantación de preescolares y programas
del ICBF ha cambiado completamente la concepción de las conductas
esperadas para los niños menores de 6 años. Ahora se valora mucho
las posibilidades de aprendizaje durante estos primeros años. Haber
comprendido mejor el desarrollo de los niños, significó para esas
familias y comunidades la construcción de un ambiente de desarrollo
más propicio para ellos.
La
experiencia vivida en el Pacífico chocoano, es generalizable en
algunos aspectos a otros contextos: la educación de los adultos
significativos hoy en día constituye un valioso aporte para el logro
de mejores ambientes de desarrollo de los niños. Dado que los
adultos significativos son los primeros agentes socializadores, la
posibilidad de incidir positivamente sobre su función es muy
importante.
Dentro del presente análisis, falta aún un elemento importante de discusión en la interacción entre lo individual y el medio, entre lo psicológico y lo cultural. Daniel N. Stern en su libro "La Constelación Maternal" presenta una interesante propuesta acerca de esta relación. Desde el psicoanálisis, pero con una postura bastante abierta, advierte sobre la necesidad de tener en consideración las experiencias vividas por los adultos significativos con sus propios padres o adultos significativos y en general, el concepto que circula en el espacio más próximo, esto es la familia, sobre los adultos significativos y su función.
Dentro del presente análisis, falta aún un elemento importante de discusión en la interacción entre lo individual y el medio, entre lo psicológico y lo cultural. Daniel N. Stern en su libro "La Constelación Maternal" presenta una interesante propuesta acerca de esta relación. Desde el psicoanálisis, pero con una postura bastante abierta, advierte sobre la necesidad de tener en consideración las experiencias vividas por los adultos significativos con sus propios padres o adultos significativos y en general, el concepto que circula en el espacio más próximo, esto es la familia, sobre los adultos significativos y su función.
Partiendo
de la clínica, concibe el paciente, no como una persona aislanda,
sino como un nodo de una relación. Sobre el desarrollo psicológico
del niño se interroga si es el resultado de la imaginación de sus
padres (sus deseos, temores, atribuciones etc.) o de la relación que
se construye entre estos. Así mismo, se abstiene de rotular al niño
como neurótico, fronterizo o psicótico, pues cualquiera que sea su
psique, es fundamentalmente un psiquismo infantil. Ahora bien,
haciendo referencia a la tendencia del clínico a pensar en función
de enfermedades, lo contrasta con la percepción de "tener un
problema" por parte de los padres. Igualmente resalta la
importancia de reconocer en el desarrollo temprano del niño un
proceso dual, pues los padres, en especial la madre, sufre una gran
transformación psicológica y cultural destinada a proveer una
organización de vida apropiada y adaptada para hacer frente a la
realidad de cuidar a un niño. La madre desempeña un papel cultural
de gran importancia para la supervivencia de la especie.
Al
analizar las múltiples relaciones entre padres e hijos el autor
propone una estructura, cuyo basamento constituyen las interacciones
entre el niño y los padres (especialmente la madre). Pero las
relaciones se componen además, por las "representaciones"
de estas interacciones, "las cuales se conforman con la
percepción y la interpretación de éstas a través de los distintos
prismas particulares del participante (fantasías, esperanzas,
temores, tradiciones y mitos familiares, experiencias personales
importantes, presiones actuales y muchos otros factores) y del
recuerdo de interacciones previas" (Hinde, 1979, citado por
Stern: 20). Estas interacciones previas incluyen las fantasías, las
esperanzas, temores, sueños y recuerdos de la propia infancia de los
padres, así como el propio modelo parental y las expectativas de
futuro del niño.
El
sistema de relaciones antes mencionado se articula con un sistema de
ayuda y redes sociales, el cual tiene un gran efecto directo sobre
las representaciones de la madre, especialmente sobre su imagen como
madre y como persona.
Las
representaciones relacionadas con los "objetos" (desde el
psicoanálisis, sujeto que percibe y conoce) no se forman a manera de
internalización o introyección de algo externo; se forman desde
dentro, a partir de su relación con los demás. Este concepto se
puede articular con los planteamientos de Berger y Luckmann cuando
relacionan la socialización primaria a relaciones de afecto,
configurando improntas que enmarcarán la acción de la socialización
secundaria. En este sentido los padres o adultos significativos
ingresan al escenario de la crianza con su historia, producto de una
experiencia vital, a su vez resultado de su interacción con su
medio, en especial de sus vivencias en su primera infancia, enmarcada
en un contexto cultural, que recoge también el desarrollo
filogenético.
Otro
punto de interacción entre lo individual y el medio puede observarse
al articular los planteamientos de Stern con los de Durkheim y
Moscovici, desde las "representaciones sociales". Jodelet,
citado por Viveros (1993), define la representación social como una
forma de conocimiento elaborado socialmente y compartido, el cual se
construye a partir de nuestra experiencia, constituida por los
saberes, las informaciones y los modelos de pensamiento recibidos y
transmitidos a través de la cultura, en la cual juegan un papel
fundamental la educación y los medios de comunicación social. Las
representaciones sociales posibilitan al individuo el dominio de su
entorno, la comprensión de hechos e ideas y la orientación y
significado de los hechos históricos y descubrimientos científicos.
Son aquellos significados, en proceso de construcción continua, que
dan sentido a los actos y acontecimientos y que propician la
construcción de una realidad común a un conjunto social. Es un
proceso dialéctico que articula tres funciones de las
representaciones sociales: la interpretación de la realidad, la
orientación de los comportamientos y relaciones sociales y una
función cognitiva de integración de lo novedoso (Viveros: 1993).
La
comprensión del desarrollo humano y sus implicaciones para la
educación a padres en los programas de salud
Terminaré
este ensayo con la discusión sobre tres grandes consecuencias que se
desprenden de la reflexión hecha en los párrafos anteriores y sus
implicaciones para la educación a padres o adultos significativos.
En primera instancia abordaré las implicaciones de una visión
amplia sobre el desarrollo humano, fundamentalmente la necesidad de
contar con el desarrollo de los adultos significativos y de enmarcar
cualquier propuesta en un contexto cultural, social y político
definido. Posteriormente analizaré la concepción de "niño"
que la mencionada visión requeriría y sus correspondientes
consecuencias éticas y epistemológicas. Finalmente plantearé
algunas ideas sobre el papel del adulto significativo en el
desarrollo del niño, recogiendo los conceptos trabajados en los dos
puntos anteriores.
Las
concepciones presentadas en el presente ensayo permiten observar la
diversidad de asuntos involucrados en el desarrollo humano. Se han
planteado categorías como el desarrollo físico - madurativo, el
desarrollo intelectual, el desarrollo social y la estabilidad
emocional, vistas desde enfoques teóricos diferentes, entre los que
se encuentran los de las necesidades, los de derechos humanos y las
libertades y desde la contribución de distintas corrientes
disciplinares, tomando al ser humano como una tensión entre sus
potencialidades y los medios para desarrollar distintas capacidades,
que lo convierten en humano y miembro de una sociedad determinada. En
este sentido, las capacidades hacen referencia también a valores
mediados por la cultura.
Por
esta razón, tal como se planteó anteriormente, los programas de
educación a padres o adultos significativos, no pueden tomarlos como
simples intermediarios del desarrollo de los niños. Sin el
desarrollo de los adultos significativos, será imposible pensar en
un adecuado desarrollo de los niños. Por lo tanto, un programa
educativo desde el sector salud, deberá consolidar una visión de
promoción de la salud, como respuesta lógica del sector, ante la
crisis actual de la sociedad. Una postura centrada en el desarrollo
humano demanda que las acciones del programa no se pueden quedar en
la enfermedad y en el niño. Se requieren también acciones
encaminadas a fortalecer el desarrollo de los adultos significativos,
para lo cual se precisan concepciones de educación fundadas en la
formación y ancladas a la consolidación de oportunidades para la
participación de éstos en la planeación, ejecución y evaluación
de acciones concertadas con las instituciones, tendientes a resolver
las graves dificultades que deben abordarse en la crianza de los
niños. Naturalmente esta no es una tarea sólo del sector salud, por
lo cual es requisito una acción coordinada y concertada con los
otros sectores.
Hoy
en día, las propuestas educativas del sector se limitan a una serie
de temas relacionados con la prevención de enfermedades, en acuerdo
con la edad de los niños. Esto es completamente insuficiente, por lo
cual se necesita avanzar hacia la construcción de verdaderos
currículos, que partan de una correcta concepción del desarrollo
humano y educación, en la cual su centro sea el desarrollo de los
niños y los adultos y no la enfermedad. Deberá ser una propuesta
contextuada social, cultural y políticamente, que permita incorporar
metodologías que trasciendan la instrucción y contenidos que
incorporen otras dimensiones del desarrollo humano, además de las
enfermedades.
Un
programa educativo de esta naturaleza deberá promover la
conformación de redes de apoyo entre los participantes y las
instituciones articuladas en dicha red. Aunque la base sean los
contenidos sobre prevención de enfermedades, la discusión de temas
tales como los derechos humanos, la organización y participación
comunitaria, el conocimiento de las instituciones y servicios
públicos y la forma de acceder a éstos, entre otros, será también
de vital importancia. De esta manera el sector hará un verdadero
aporte a la promoción de las capacidades y el ejercicio de las
libertades humanas y no solo a la prevención de enfermedades, esto
es, desde un concepto amplio de promoción de la salud.
Específicamente,
para el caso del sector salud, se hace indispensable generar el
suficiente grado de conocimiento en la población, para que valore
cada vez más la importancia de los primeros años de la vida de los
niños y demande del Estado servicios de calidad, en la atención
prenatal y en los menores de 6 años.
En
relación con la concepción de "niño", los aportes de
Piaget y de Freud sirvieron para consolidar una visión diferente de
éste como persona. De manera tajante, estos grandes investigadores
demostraron que los niños no eran adultos en miniatura y menos
"tableros en blanco" como los consideraban los empiristas
ingleses. Los niños tienen formas muy particulares de pensar y de
sentir, de dar y recibir afecto. Pasan por una serie de estadios o
fases en las cuales llevan a cabo determinados funcionamientos
básicos para su desarrollo. Estos funcionamientos, con un carácter
secuencial, no son producto de la imitación o la instrucción, pues
se producen en todas las culturas, aunque están influenciados por el
medio. Esta es una manera bastante diferente de concebir al niño,
pues, su desarrollo intelectual y afectivo, se encuentra "bajo
su comando". Esto es, el medio ofrece oportunidades positivas o
negativas para el desarrollo de unas potencialidades, dicho en
términos de Piaget, "para la expresión de un genotipo".
La manera como el niño aprovecha las oportunidades que el medio le
ofrece y sortea las dificultades que encuentra, constituyen la fuente
del desarrollo.
El
término "resiliencia" se ha venido acuñando en las dos
últimas décadas para identificar aquellos niños que han logrado
superar productivamente situaciones de riesgo muy severas, tales como
pobreza crónica, violencia familiar o social, enfermedad mental de
los padres y abandono, entre otras. Cuando se han estudiado los
"factores protectores", o sea aquellos que han contribuido
a la expresión de ese "genotipo" denominado resiliente, se
han encontrado, tanto características del individuo, como de su
medio, pero fundamentalmente una interacción productiva individuo -
medio. Las investigaciones han identificado que estos niños han
salido adelante, a pesar de situaciones muy adversas, por contar con
vínculos de aceptación y redes de soporte social, un clima
emocional positivo para el desarrollo, aptitudes y habilidades
particulares, sentido del humor, sentido positivo hacia la vida y en
general, un adecuado grado de autoestima, en el marco de
características de socialización propias de cada cultura.
Esta
es una visión que comparto profundamente: el niño como sujeto
activo de su propio desarrollo y los adultos como "acompañantes"
afectuosos y respetuosos. No quiere decir esto que el papel del
adulto significativo sea pasivo, ni mucho menos alejado. Todo lo
contrario, implica un papel supremamente activo y comprometido, pero
centrado en el respeto hacia el niño como sujeto íntegro, sin
desconocer su proceso de maduración. Es un papel más consciente y
productivo basado en reconocer al niño como una persona con
características muy diferentes al adulto. En la medida en que el
adulto significativo conoce los estadios del desarrollo afectivo e
intelectual del niño, puede comprenderlo mejor, logrando una
relación más significativa. De esta manera, el adulto y el niño
podrán disfrutar más de sus relaciones y sus interacciones serán
más beneficiosas para cada uno. Para el niño porque se fortalecerán
sus capacidades intelectuales, su autoconcepto y sus vínculos
sociales. Para el padre porque puede ejercer más conscientemente su
función.
De
esta manera, los planteamientos de Vygotsky, Piaget y los
conocimientos surgidos de las neurociencias, constituyen una gran
contribución para apoyar a los adultos significativos en su función
de puericultores. Saber cómo intervenir mejor y saber qué esperar
de los niños puede producir relaciones más constructivas y
significativas. En esencia, se pretende mejorar los conocimientos y
las habilidades socializadoras de los adultos significativos, sin
pretender la perfección; tal como lo propuso Winnicott: un adulto
significativo "suficientemente bueno".
Concibo
así, la estimulación y la instrucción en los primeros 6 años del
desarrollo como estímulos conscientes, similares a los que ejercen
las madres con sus bebés, no dirigidos específicamente a promover
un "superdesarrollo" sino a proporcionarles estímulos
afectuosos y comprensivos. Hoy en día existe un afán por
"hiperdesarrollar" las capacidades de los niños y esto
puede estar generando angustias y otro tipo de síntomas en padres e
hijos.
Ahora
bien, además de reconocer al niño como sujeto, el papel del adulto
como educador o mejor dicho como puericultor, debe estar fundado en
el afecto. Los postulados de la "zona de desarrollo próximo"
de Vygotsky, los de Winnicott acerca de los ambientes de aprendizaje
en la relación madre-hijo y los de Berger y Luckmann sobre la
socialización, reconocen en la instrucción un proceso más allá de
lo racional, en el cual el afecto juega un papel crítico. El peso de
las enseñanzas transmitidas por los adultos significativos es mayor
que cualquier otra. Siguiendo nuevamente a Berger y Luckmann, el
proceso de socialización primaria constituye la base sobre la cual
se construye la socialización secundaria, generando una impronta
definitiva en el individuo y fundamentada en relaciones de afecto. Se
podrían conectar estos planteamientos también con los de la teoría
socio-psicoanalítica de Erickson, especialmente en relación con la
primera fase (el primer año de vida) en la cual se consolidan los
sentimientos de confianza en sí mismo, pero también en la sociedad
que lo rodea.
Quisiera
finalizar el ensayo con una reflexión más sobre las dimensiones
epistemológicas y éticas en torno al abordaje de la educación a
padres, teniendo como base las ideas anteriormente expuestas. En
relación a la primera, quisiera apoyarme en las críticas que
Winnicott hizo en su época a la medicalización de la crianza, o
mejor dicho, al "encarrilamiento" científico que se ha
pretendido hacer de la puericultura. Este es un punto interesante,
pero al mismo tiempo polémico. Por un lado, son innegables las
valiosas contribuciones hechas por las distintas disciplinas a la
comprensión del desarrollo humano y su aplicación en mejorar las
prácticas de crianza y los ambientes de desarrollo. Pero al mismo
tiempo, la historia ha mostrado también los errores cometidos en
nombre de la "ciencia". Ilustraré este planteamiento con
dos ejemplos bien conocidos. Hasta hace muy poco, en la década de
los ochenta, la ciencia médica abordaba el tratamiento de las
diarreas en los niños suprimiendo la vía oral y hospitalizando los
niños para hidratarlos con líquidos parenterales. Hoy, después de
un descubrimiento relativamente sencillo, el suero oral, esta
práctica se considera un error. En la actualidad la mayoría de los
niños con diarrea se tratan con suero oral, incluidos los
deshidratados, evitándose su hospitalización en una gran
proporción. El segundo ejemplo lo proveen las teorías de Spock, el
famoso pediatra norteamericano que revolucionó la puericultura a
partir de la década del sesenta. Sus planteamientos llevaron a
proponer una crianza sumamente permisiva, en respuesta a las
tradiciones autoritarias de la época. Hoy esta perspectiva también
se considera un error, pues se valoran las normas y la construcción
de una sólida moral, dentro de un ejercicio de la autoridad fundada
en el respeto y en el ejemplo y no en el autoritarismo, como
respuesta a una sociedad que ha perdido valores fundamentales para su
continuidad.
Si
a lo anterior se suma que la puericultura es un asunto fundado en lo
cotidiano, en el sentido común, en las representaciones sociales y
los referentes culturales, enmarcado dentro un contexto
socioeconómico y fundamentalmente, atravesado por el afecto, debe
comprenderse que lo científico y lo disciplinar corresponden tan
sólo a uno de los elementos que entran en interacción. Por lo
tanto, los profesionales de las ciencias sociales y de la salud deben
asumir la orientación de los padres con profundo respeto,
entendiendo que sus conocimientos no son "la verdad" y más
bien son aproximaciones a ésta, que requieren ser discutidas,
negociadas y mediadas en el contexto sociocultural y económico, pero
sobre todo, en el ámbito de la cotidianidad y del sentido común,
escenario en el cual se lleva a cabo la puericultura. Por esto
Winnicott plantea que la madre posee también un saber
"especializado" producto de la cultura, su "instinto
maternal" y su experiencia con su hijo, el cual, en muchas
oportunidades, es más acertado que el de los funcionarios de salud.
Por esta razón y utilizando la terminología de Vattimo, se
requeriría un acercamiento desde el "pensamiento débil" o
siguiendo a Freire, "un diálogo de saberes".
La
dimensión ética de la reflexión anterior implica reconocer al niño
como sujeto de su propio desarrollo, lo cual demanda la promoción de
sus capacidades y libertades en cada uno de los estadios de
desarrollo, mediados por el afecto y el apoyo decidido de los adultos
significativos. En este caso más que ver al niño como un objeto a
moldear, sería comprenderlo como un sujeto a ser acompañado en su
desarrollo.
De
igual manera, en el proceso de educación a padres en un ambiente
disciplinar, para este caso el de salud, los funcionarios de sector
requieren asumir un papel de respeto y valoración del adulto
significativo como un interlocutor válido. Si los funcionarios de
salud llevan la discusión sólo al terreno de lo científico, los
participantes se encuentran en un escenario en el cual sus
conocimientos e inquietudes tienen un trámite restringido, pues no
se encuentran en posición de interlocutores plenos. Pero los asuntos
de salud tienen un importante trasfondo cultural y social, atravesado
por otro tipo de conocimiento, el sentido común, de gran valor para
la supervivencia de las personas y las comunidades, del cual todos
los asistentes a los programas pueden aprender, incluidos los
funcionarios de salud. Además, el "diálogo de saberes"
implica una actitud hacia el conocimiento y hacia el respeto por el
otro, fundada en posiciones personales, filosóficas, éticas y
epistemológicas, las cuales requieren un proceso de maduración,
reflexión y formación individual y colectiva.
Una consecuencia final que se desprende de los postulados anteriormente descritos, es la necesidad de actuar ahora! Es urgente la difusión y aplicación de los conocimientos logrados en relación con el reconocimiento de la importancia de los primeros años de vida. De ninguna manera estos años son intrascendentes para el desarrollo de los niños; todo lo contrario, constituyen los
cimientos sobre los cuales se construirá la persona. Los esquemas sensorio-motores, muy cercanos a los instintos biológicos, son la base sobre la cual se desarrollan los esquemas que darán origen al tipo de pensamiento más complejo, el lógico - matemático. Así mismo, los cuidados y el afecto recibidos durante esta etapa de la vida serán decisivos para la estructuración de un mundo interior que le permita al individuo amar y amarse. El respeto por el niño y la comprensión de sus necesidades y características psicológicas e intelectuales diferentes, según los distintos estadios, implican que el niño es valioso como es y en cada momento de su vida.
Una consecuencia final que se desprende de los postulados anteriormente descritos, es la necesidad de actuar ahora! Es urgente la difusión y aplicación de los conocimientos logrados en relación con el reconocimiento de la importancia de los primeros años de vida. De ninguna manera estos años son intrascendentes para el desarrollo de los niños; todo lo contrario, constituyen los
cimientos sobre los cuales se construirá la persona. Los esquemas sensorio-motores, muy cercanos a los instintos biológicos, son la base sobre la cual se desarrollan los esquemas que darán origen al tipo de pensamiento más complejo, el lógico - matemático. Así mismo, los cuidados y el afecto recibidos durante esta etapa de la vida serán decisivos para la estructuración de un mundo interior que le permita al individuo amar y amarse. El respeto por el niño y la comprensión de sus necesidades y características psicológicas e intelectuales diferentes, según los distintos estadios, implican que el niño es valioso como es y en cada momento de su vida.
Bibliografía
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Referencia
para citar este artículo:Peñaranda
Correa. Fernanado (2003). La educación a padre en los programs de
salud desde una perspectiva de desarrollo humano.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud,
1 (1), pp. 207-230
Centro
de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde - Universidad de
Manizales
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Calle 59 No. 22 - 24 Barrio los Rosales
Teléfonos: (576) ) 8933180 - (576) 8828000 Ext. 315 -309
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Tipo
de vínculo madre / hijo y desarrollo intelectual sensoriomotriz en
niños de 6 a 15 meses de edad
Gisela
Mariel Rodríguez
* Licenciada
en Psicopedagogía. Luis Saenz Peña 2463, (1640) Martínez.
Provincia de Buenos Aires. República Argentina.
Resumen
Se estudió
la incidencia del tipo de vínculo
madre / hijo en
el desarrollo de la inteligencia
sensoriomotriz. La
muestra estuvo integrada por 54 díadas de madre / bebé, argentinas
con bebés de ambos sexos. Eran pacientes del Centro de Salud Eva
Perón (Strobel, Prov. de Entre Ríos), del Sanatorio Adventista del
Plata (Libertador San Martín, Prov. de Entre Ríos) y miembros de la
Iglesia Adventista (San Justo, Prov. de Buenos Aires). Se aplicaron
los siguientes instrumentos: (a) Escala Argentina de Inteligencia
Sensorio-Motriz (de 6 meses a 2 años) (Oiberman, Mansilla &
Orellana, 2002), (b) Perfil de la Observación del Vínculo
Madre-Bebé (de 0 a 6 meses) de Oiberman (2001) y (c) Perfil de la
Observación del Vínculo Madre-Bebé (de 7 a 15 meses) de Oiberman
(2001).
Se estudiaron las siguientes variables: tiempo de lactancia, tiempo de gestación, orden de nacimiento, género, ocupación y nivel de instrucción de las madres.
No se encontraron diferencias significativas en el percentil de inteligencia del bebé, en función del vínculo madre / hijo. Se observó una influencia altamente significativa del tiempo de gestación en el tipo de vínculo y una influencia significativa del nivel de instrucción de la mamá en el vínculo madre / bebé. El orden de nacimiento, la lactancia, el género y la ocupación de la mamá no influirían significativamente en el vínculo madre / hijo. Se encontró una influencia altamente significativa del tiempo de gestación en la inteligencia de los bebés y una influencia significativa del tiempo de lactancia en la inteligencia sensoriomotriz.
El género, orden de nacimiento, nivel de instrucción y ocupación de la mamá no influirían significativamente en la inteligencia del bebé.
Se estudiaron las siguientes variables: tiempo de lactancia, tiempo de gestación, orden de nacimiento, género, ocupación y nivel de instrucción de las madres.
No se encontraron diferencias significativas en el percentil de inteligencia del bebé, en función del vínculo madre / hijo. Se observó una influencia altamente significativa del tiempo de gestación en el tipo de vínculo y una influencia significativa del nivel de instrucción de la mamá en el vínculo madre / bebé. El orden de nacimiento, la lactancia, el género y la ocupación de la mamá no influirían significativamente en el vínculo madre / hijo. Se encontró una influencia altamente significativa del tiempo de gestación en la inteligencia de los bebés y una influencia significativa del tiempo de lactancia en la inteligencia sensoriomotriz.
El género, orden de nacimiento, nivel de instrucción y ocupación de la mamá no influirían significativamente en la inteligencia del bebé.
Palabras
clave: Vínculo
madre / hijo; Inteligencia sensoriomotriz; Nivel de instrucción de
las madres; Lactancia; Gestación; Orden de nacimiento; Ocupación de
la mamá.
Abstract
Kinds
of mother / child bonds and sensorymotor intelligence in 6 to 15
months old babies.
The main purpose of this study was to observe the influence of mother
/ child bonds on the sensorymotor
intelligence in
6 to 15 month old babies. The sample was made up of 54 babies
Argentinian, ranging from 6 to 15 months of both sexes, with their
respective mothers (between 16 and 40 years old). Some of them were
patients from the Centro de Salud Eva Perón (Strobel, Prov. de Entre
Ríos), from the Sanatorio Adventista del Plata (Libertador San
Martín, Prov. de Entre Ríos), and others were members of the
Iglesia Adventista (San Justo, Prov. de Buenos Aires). The criteria
used to include the babies in our study was that they be
healthy.
Furthermore, other aspects under evaluation were: (a) months of breastfeeding, (b) months of gestation, (c) birth order, (d) mother's age, (e)mother's work outside the home and (f) mother's education level.
To analyze the relationship between the mother / child bond and the baby's intelligence the following instruments were applied: (a) Escala Argentina de Inteligencia Sensorio- Motriz (EAIS) for 6 to 24 month old babies (Oiberman, Mansilla & Orellana, 2002), (b) Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé for 0 to 6 month old babies (Oiberman, 2001) and (c) Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé for 7 to 15 month old babies (Oiberman, 2001).
The objectives of this study were the following: (1) To evaluate sensorymotor intelligence in babies ranging from 6 to 15 months using the EAIS. (2) To observe the mother / child bond when the baby is 0 to 6 months old (Oiberman, 2001). (3) To observe the mother / child bond when the baby is 7 to 15 months (Oiberman, 2001). (4) To evaluate how other variables related to the mother / child bond such as months of breastfeeding, months of gestation, birth order, gender, work and the mothers' education level, influence the babies' intelligence. (5) To promote a better bond between the mother and her baby.
The results show no significant differences in the mother / child bond over the baby's intelligence percentile, even though we found a slight tendency. All babies with absent bonds (3 babies) had an intelligence level scoring less than 50 (min., 10 and 50). On the other hand, out of 14 babies with good bonds with their mothers, 10 had normal intelligence, and out of 37 babies with very good bonds with their mothers, 32 were considered to have normal intelligence.
There were high significant differences in months of gestation over the kind of bond, and a significant difference was also found in the mother's education level over the mother / child bond. Birth order, months of breastfeeding, gender and whether or not the mother worked outside the home did not show significant differences over the mother / child bond. We also found a high significant influence in months of gestation over the baby's intelligence and a significant influence in months of breastfeeding over sensorymotor intelligence. Gender, birth order, the mother's education level and whether or not the mother worked outside the home did not have a significant influence over the baby's intelligence.
Furthermore, other aspects under evaluation were: (a) months of breastfeeding, (b) months of gestation, (c) birth order, (d) mother's age, (e)mother's work outside the home and (f) mother's education level.
To analyze the relationship between the mother / child bond and the baby's intelligence the following instruments were applied: (a) Escala Argentina de Inteligencia Sensorio- Motriz (EAIS) for 6 to 24 month old babies (Oiberman, Mansilla & Orellana, 2002), (b) Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé for 0 to 6 month old babies (Oiberman, 2001) and (c) Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé for 7 to 15 month old babies (Oiberman, 2001).
The objectives of this study were the following: (1) To evaluate sensorymotor intelligence in babies ranging from 6 to 15 months using the EAIS. (2) To observe the mother / child bond when the baby is 0 to 6 months old (Oiberman, 2001). (3) To observe the mother / child bond when the baby is 7 to 15 months (Oiberman, 2001). (4) To evaluate how other variables related to the mother / child bond such as months of breastfeeding, months of gestation, birth order, gender, work and the mothers' education level, influence the babies' intelligence. (5) To promote a better bond between the mother and her baby.
The results show no significant differences in the mother / child bond over the baby's intelligence percentile, even though we found a slight tendency. All babies with absent bonds (3 babies) had an intelligence level scoring less than 50 (min., 10 and 50). On the other hand, out of 14 babies with good bonds with their mothers, 10 had normal intelligence, and out of 37 babies with very good bonds with their mothers, 32 were considered to have normal intelligence.
There were high significant differences in months of gestation over the kind of bond, and a significant difference was also found in the mother's education level over the mother / child bond. Birth order, months of breastfeeding, gender and whether or not the mother worked outside the home did not show significant differences over the mother / child bond. We also found a high significant influence in months of gestation over the baby's intelligence and a significant influence in months of breastfeeding over sensorymotor intelligence. Gender, birth order, the mother's education level and whether or not the mother worked outside the home did not have a significant influence over the baby's intelligence.
Key
words: Kind
of mother / child bond; Sensorymotor intelligence; Mother's education
level; Months of breastfeeding; Months of gestation; Birth order;
Mother works outside the home.
Introducción
Para
Piaget (2001) resulta innegable que la afectividad y la inteligencia
están constantemente en íntima relación. No hay mecanismo
cognoscitivo sin elemento afectivo y viceversa.
Bion (1972) afirma que la relación del bebé con la mamá crea la matriz emocional necesaria para el desarrollo del pensamiento.
Según Kalcheim de la Universidad de Jerusalén (Ciocchini, 2000, p. 28):
Bion (1972) afirma que la relación del bebé con la mamá crea la matriz emocional necesaria para el desarrollo del pensamiento.
Según Kalcheim de la Universidad de Jerusalén (Ciocchini, 2000, p. 28):
"El
desarrollo óptimo de las funciones perceptivas e intelectuales del
niño depende de una variada y equilibrada estimulación durante los
primeros meses de vida."
Los éxitos
aparecen en términos del crecimiento personal posibilitado por un
aprovisionamiento ambiental adecuado. Los bebés que no reciben un
cuidado suficientemente bueno no se realizan a sí mismos. Los genes
no bastan (Winnicott, 1987).
El Diccionario Español Etimológico Academo, define inteligencia como la "facultad de conocer y entender" (Mateo, 1968, p. 339).
Según Piaget (1973) solamente a través del funcionamiento se forman las estructuras de la inteligencia.
El inicio del desarrollo de la inteligencia del bebé se sitúa entre los 6 y 9 meses. Esta etapa coincide con el despertar de la conciencia de un mundo exterior a él (Ciocchini, 2000).
Hasta el momento, sólo el constructo teórico piagetiano permite determinar con mayor precisión los mecanismos cognoscitivos y la estrategia utilizada por los bebés para resolver los problemas en ese período del desarrollo intelectual (Oiberman & Mansilla, 2004).
Piaget (1973) divide la inteligencia en cuatro grandes estadíos. Este estudio se centra solamente en el primer estadío, el sensoriomotriz, ya que contempla las edades pertinentes. La inteligencia sensoriomotriz es la capacidad de resolver problemas a partir de actividades en las que intervienen sobre todo la percepción, las actitudes y los movimientos sin evocaciones simbólicas (antes de la aparición del lenguaje). Los estadíos de la inteligencia sensoriomotriz según Piaget (1973) son los siguientes:
El Diccionario Español Etimológico Academo, define inteligencia como la "facultad de conocer y entender" (Mateo, 1968, p. 339).
Según Piaget (1973) solamente a través del funcionamiento se forman las estructuras de la inteligencia.
El inicio del desarrollo de la inteligencia del bebé se sitúa entre los 6 y 9 meses. Esta etapa coincide con el despertar de la conciencia de un mundo exterior a él (Ciocchini, 2000).
Hasta el momento, sólo el constructo teórico piagetiano permite determinar con mayor precisión los mecanismos cognoscitivos y la estrategia utilizada por los bebés para resolver los problemas en ese período del desarrollo intelectual (Oiberman & Mansilla, 2004).
Piaget (1973) divide la inteligencia en cuatro grandes estadíos. Este estudio se centra solamente en el primer estadío, el sensoriomotriz, ya que contempla las edades pertinentes. La inteligencia sensoriomotriz es la capacidad de resolver problemas a partir de actividades en las que intervienen sobre todo la percepción, las actitudes y los movimientos sin evocaciones simbólicas (antes de la aparición del lenguaje). Los estadíos de la inteligencia sensoriomotriz según Piaget (1973) son los siguientes:
- Estadío
III (6-8 meses): Se inician las reacciones circulares secundarias. El
bebé descubre que al repetir una acción, logra el mismo fin.
- Estadío IV (8-12 meses): Aplica a situaciones nuevas, esquemas ya conocidos.
- Estadío V (12-16 meses): Se inician las reacciones circulares terciarias. Descubre nuevos medios, distintos de los habituales.
- Estadío VI (16-24 meses): Encuentra nuevos medios, sin tanteos.
- Estadío IV (8-12 meses): Aplica a situaciones nuevas, esquemas ya conocidos.
- Estadío V (12-16 meses): Se inician las reacciones circulares terciarias. Descubre nuevos medios, distintos de los habituales.
- Estadío VI (16-24 meses): Encuentra nuevos medios, sin tanteos.
Vínculo,
del latín vinculum (atadura),
significa una ligadura estrecha, pero no forzada. Generalmente se lo
aplica a una relación estrecha (Oiberman, 1998, 2001). Comienza a
establecerse muchas veces a partir de la gestación o a partir de la
percepción de los movimientos fetales y se formaliza en el momento
del nacimiento, atravesando todo tipo de vicisitudes (Vives,
1991).
Según Bowlby (1990) en ninguna especie tarda tanto en aparecer la conducta de apego, como en la especie humana, ya que el bebé nace en estado de gran inmadurez y su desarrollo es muy lento. A menos que se produzca algún accidente en el desarrollo, inicialmente la conducta afectiva siempre se dirige hacia la madre. Al hallarse presente la madre o una figura de apego importante, la mayoría de los niños se sienten más seguros y confiados y de esta manera aumentan sus ansias exploratorias, en su ausencia por el contrario, se angustian y crece su timidez.
Los estudios sobre diferencias en el equipamiento del bebé demostraron la importancia de las contribuciones del niño a las interacciones y también, a la posible producción de alteraciones en las mismas (Spitz, 1965).
Según Bowlby (1990) en ninguna especie tarda tanto en aparecer la conducta de apego, como en la especie humana, ya que el bebé nace en estado de gran inmadurez y su desarrollo es muy lento. A menos que se produzca algún accidente en el desarrollo, inicialmente la conducta afectiva siempre se dirige hacia la madre. Al hallarse presente la madre o una figura de apego importante, la mayoría de los niños se sienten más seguros y confiados y de esta manera aumentan sus ansias exploratorias, en su ausencia por el contrario, se angustian y crece su timidez.
Los estudios sobre diferencias en el equipamiento del bebé demostraron la importancia de las contribuciones del niño a las interacciones y también, a la posible producción de alteraciones en las mismas (Spitz, 1965).
Objetivos
Los
objetivos de este estudio fueron los siguientes:
1.- Evaluar la inteligencia sensoriomotriz en bebés de 6 a 15 meses aplicando la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-Motriz (EAIS) de Oiberman y colaboradoras (2002).
2.- Observar el vínculo madre / bebé aplicando el Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé de 0 a 6 meses y de 7 a 15 meses (Oiberman, 2001).
3.- Evaluar la influencia que ejerce el vínculo madre / hijo en la inteligencia sensoriomotriz del bebé de 6 a 15 meses.
4.- Evaluar la influencia que otras variables relacionadas con el vínculo madre / hijo ejercen sobre la inteligencia del bebé, tales como tiempo de lactancia, tiempo de gestación, orden de nacimiento, sexo, trabajo y nivel de estudios de las mamás.
5.- En base a los resultados obtenidos, promover un mejor vínculo entre la mamá y su bebé.
1.- Evaluar la inteligencia sensoriomotriz en bebés de 6 a 15 meses aplicando la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-Motriz (EAIS) de Oiberman y colaboradoras (2002).
2.- Observar el vínculo madre / bebé aplicando el Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé de 0 a 6 meses y de 7 a 15 meses (Oiberman, 2001).
3.- Evaluar la influencia que ejerce el vínculo madre / hijo en la inteligencia sensoriomotriz del bebé de 6 a 15 meses.
4.- Evaluar la influencia que otras variables relacionadas con el vínculo madre / hijo ejercen sobre la inteligencia del bebé, tales como tiempo de lactancia, tiempo de gestación, orden de nacimiento, sexo, trabajo y nivel de estudios de las mamás.
5.- En base a los resultados obtenidos, promover un mejor vínculo entre la mamá y su bebé.
Método
Muestra
La muestra
estuvo integrada por 54 díadas madre / hijo. Las madres tenían
entre 16 y 40 años y los bebés, entre 6 y 15 meses. Se estudiaron
25 niñas y 29 varones. Se seleccionaron bebés sanos y previamente
autorizados por las mamás. Se entrevistaron en las consultas de
control 16 díadas en el Centro de Salud Eva Perón (Strobel, Prov.
de Entre Ríos), 25 en el Sanatorio Adventista del Plata (Prov. de
Entre Ríos) y 13 díadas, en la Iglesia Adventista de San Justo
(Prov. de Buenos Aires).
Se tuvieron en cuenta además, las siguientes variables: (a) tiempo delactancia, (b) tiempo de gestación, (c) orden de nacimiento, (d) género, (e) ocupación y (f) nivel de instrucción alcanzado por las madres.
Se tuvieron en cuenta además, las siguientes variables: (a) tiempo delactancia, (b) tiempo de gestación, (c) orden de nacimiento, (d) género, (e) ocupación y (f) nivel de instrucción alcanzado por las madres.
Instrumentos
Se
aplicaron los siguientes instrumentos: (a) Escala Argentina de
Inteligencia Sensorio-Motriz (EAIS) de 6 a 24 meses (Oiberman et al.,
2002), (b) Perfil de la Observación del Vínculo Madre-Bebé, de 0 a
6 meses (Oiberman, 2001) y (c) Perfil de la Observación del Vínculo
Madre-Bebé, de 7 a 15 meses (Oiberman, 2001).
Procedimiento
La
aplicación de las pruebas fue por díada (en algunas de ellas,
estaba presente el padre del bebé). Se le explicó a la mamá que se
los iba a observar a ella y a su bebé por unos minutos y que
actuaran como si estuvieran en su casa.
Se registraron los datos personales y se informó a los padres acerca de la aplicación de la escala de inteligencia. Lamentablemente no se pudo constatar edad gestacional ni peso al nacer, por no poder acceder a las historias clínicas neonatales, tampoco se pudo contar con la información pertinente a los días de permanencia, patologías asociadas, ni el APGAR, siendo éste un método para evaluar la vitalidad de los recién nacidos en servicios de neonatología, de los niños nacidos con prematurez leve. La información fue obtenida por relato materno, ante la pregunta referida a alguna dificultad posterior al nacimiento del niño.
Luego de administrado el perfil de observación de vínculo, correspondiente a la edad y la EAIS, se le comentaron a la mamá los resultados obtenidos. Para finalizar, se los citaba para la segunda observación.
Para la aplicación de la EAIS se confeccionó un cuadro resumen de todas las pruebas, series y estadíos, con sus respectivas características para obtener una evaluación más rápida y práctica de cada bebé.
Se registraron los datos personales y se informó a los padres acerca de la aplicación de la escala de inteligencia. Lamentablemente no se pudo constatar edad gestacional ni peso al nacer, por no poder acceder a las historias clínicas neonatales, tampoco se pudo contar con la información pertinente a los días de permanencia, patologías asociadas, ni el APGAR, siendo éste un método para evaluar la vitalidad de los recién nacidos en servicios de neonatología, de los niños nacidos con prematurez leve. La información fue obtenida por relato materno, ante la pregunta referida a alguna dificultad posterior al nacimiento del niño.
Luego de administrado el perfil de observación de vínculo, correspondiente a la edad y la EAIS, se le comentaron a la mamá los resultados obtenidos. Para finalizar, se los citaba para la segunda observación.
Para la aplicación de la EAIS se confeccionó un cuadro resumen de todas las pruebas, series y estadíos, con sus respectivas características para obtener una evaluación más rápida y práctica de cada bebé.
Procedimiento
estadístico
Los datos
obtenidos se analizaron con el Statistical
Package for the Social Science (SPSS).
A partir de la prueba ji cuadrado se obtuvieron los resultados que
permitieron relacionar las distintas variables.
Resultados
Teniendo
en cuenta las principales variables de este estudio se informa que no
se encontraron diferencias significativas del vínculo madre / hijo
sobre el percentil de inteligencia del bebé [2 (2)
= 3,97; p =
.14]. Sin embargo, se pudo observar una leve tendencia ya que de los
tres bebés con vínculo ausente, dos obtuvieron percentiles de
retraso, de 14 bebés con vínculo bueno, diez obtuvieron percentiles
de normalidad y de 37 bebés con vínculo muy bueno, 32 obtuvieron
percentiles de normalidad (ver
Tabla 1).
Con
respecto a la variable vínculo
madre / hijo se
encontró una influencia significativa del nivel de instrucción
alcanzado por la mamá sobre el vínculo entre ella y su bebé
[2 (2)
= 6,49; p =
.04]. De los tres bebés con vínculo ausente, dos de sus mamás
tenían estudios primarios y una, estudios secundarios. De 20 bebés
cuyas madres tenían estudios secundarios / universitarios, 16 tenían
un vínculo muy bueno y cuatro un vínculo bueno (ver
Tabla 2).
También
se encontró una influencia altamente significativa del tiempo
de gestación sobre
el tipo de vínculo [2 (2)
= 8,41; p=
.01]. De los tres bebés con vínculo ausente, dos habían nacido
prematuros y de 44 bebés nacidos a término, 33 tenían un vínculo
muy bueno y diez un vínculo bueno (ver
Tabla 3).
El orden
de nacimiento, el tiempo de lactancia, el género y la ocupación de
la mamá no influirían significativamente sobre el vínculo madre /
hijo (ver Tablas 4, 5, 6 y 7).
Y con respecto a la variable inteligencia los
resultados fueron los siguientes: el género, el orden de nacimiento,
el trabajo y el nivel de instrucción alcanzado por la mamá no
influirían significativamente sobre la inteligencia del bebé (ver
Tablas 8, 9, 10 y 11).
Se ha
encontrado una influencia significativa del tiempo del tiempo
de lactancia sobre
la inteligencia sensoriomotriz [2 (2)
= 7,30; p =
.02]. De los diez bebés que lactaron durante el segundo semestre,
ninguno obtuvo percentiles de retraso ni de riesgo (ver Tabla
12).
Además,
se encontró una influencia altamente significativa del tiempo
de gestación sobre
la inteligencia de los bebés [2 (4)
= 21,55; p =
.00]. De 11 bebés con percentiles de retraso y de riesgo, siete
nacieron prematuros y de 44 bebés nacidos a término, 40 tuvieron
percentiles de normalidad (ver Tabla
13).
Nivel de
inteligencia y tipo de vínculo
Si bien no
se encontró una relación significativa entre el vínculo madre /
hijo y el percentil de inteligencia del bebé, hubo una tendencia
entre dichas variables. La mayoría de los bebés que tenían un
vínculo muy bueno, obtuvieron un percentil de inteligencia de 50 ó
75-100; y de los bebés que tenían un vínculo ausente, la mayoría
tuvo un percentil de retraso [2 (2)
= 3,97; p =
.14] (ver Tabla
1).
De acuerdo con la bibliografía citada, el contacto y la buena relación que tenga el bebé con su mamá en los primeros años de vida son indudablemente irremplazables. White (2001, p. 35) menciona al respecto:
De acuerdo con la bibliografía citada, el contacto y la buena relación que tenga el bebé con su mamá en los primeros años de vida son indudablemente irremplazables. White (2001, p. 35) menciona al respecto:
"No
hay influencias tan potentes como las que nos rodean en nuestros
primeros años de vida."
El
desarrollo de la inteligencia depende fundamentalmente de las
circunstancias de la crianza y de los estímulos de su entorno. Por
lo tanto, la influencia de los padres no es esencialmente biológica,
sino cultural. Por eso se insiste tanto en decir que los padres son
los primeros maestros (Ciocchini, 2000). Erikson (1983, p. 43)
agrega:
"La
cantidad de confianza derivada de la más temprana experiencia
infantil no parece depender de cantidades absolutas de alimento o
demostraciones de amor, sino más bien de la calidad de la relación
materna. Las madres crean en sus hijos un sentimiento de confianza.
Así, combina el cuidado sensible de las necesidades individuales del
niño y un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del marco
seguro del estilo de vida de su cultura. Esto crea en el niño la
base para un sentimiento de identidad que más tarde combinará un
sentimiento de ser aceptable, de ser uno mismo y de convertirse en lo
que la otra gente confía en que uno llegará a ser."
Un buen
vínculo del bebé con su mamá le generará más confianza en sí
mismo. Quizá de esto resulte que pueda desarrollar mejor sus
potenciales.
La experiencia de la dependencia que ha sido satisfecha le confiere al bebé la capacidad de comenzar a responder a las demandas que tarde o temprano la madre y el ambiente le plantearán (Winnicott, 1987).
La experiencia de la dependencia que ha sido satisfecha le confiere al bebé la capacidad de comenzar a responder a las demandas que tarde o temprano la madre y el ambiente le plantearán (Winnicott, 1987).
Tiempo de
gestación, nivel de inteligencia y tipo de vínculo
Existe una
relación altamente significativa entre tiempo
de gestación y nivel
de inteligencia [2 (4)
= 21,55; p =
.00] (verTabla
13),
así como también entre tiempo
de gestación y vínculo
madre / bebé [2 (2)
= 8,41; p =
.01] (ver Tabla
3).
En esta investigación, de 44 niños nacidos a término, sólo uno
tuvo vínculo ausente (2.2%), mientras que de los diez niños
prematuros leves, fueron dos los que tuvieron vínculo ausente con su
mamá (20 %).
Con respecto a la inteligencia, los bebés prematuros leves no obtuvieron percentiles máximos (P = 90 y P = Máximo). Quizá que un bebé sea prematuro y necesite pasar varios días en incubadora, puede ser uno de los factores negativos, tanto para la inteligencia como para el vínculo con su mamá. Según Winnicott (1987, p. 96):
Con respecto a la inteligencia, los bebés prematuros leves no obtuvieron percentiles máximos (P = 90 y P = Máximo). Quizá que un bebé sea prematuro y necesite pasar varios días en incubadora, puede ser uno de los factores negativos, tanto para la inteligencia como para el vínculo con su mamá. Según Winnicott (1987, p. 96):
"...
los bebés están expuestos a sentir las ansiedades más severas que
uno se pueda imaginar. Si se los priva del contacto familiar y humano
durante mucho tiempo (horas, minutos) tienen experiencias como éstas:
caída interminable y total desesperanza de que se renueven los
contactos."
Ledezma
(2004) señala que cuanto menor sea la edad gestacional al momento
del parto, más peligroso es en todo sentido para el recién nacido
(mayor riesgo de mortalidad y enfermedades diversas).
Buck (2004, cf. Ledezma, 2004) mencionó que la inmadurez biológica tiene un impacto prolongado en el desempeño de los niños en el colegio. Estudios realizados por investigadores de la Universidad de Buffalo señalan que los estudiantes de 9 ó 10 años que fueron prematuros, comparados con los niños nacidos de embarazos a término, eran más propensos a repetir algún grado en la escuela (33% versus 18%), a recibir educación especial (20% versus 5%) y a requerir ayuda adicional en lectura, ortografía, matemática, escritura, habla / lenguaje y terapia ocupacional o física (16% versus 6%).
Quizá el bebé sufre daños intelectuales y vinculares con su madre por el tiempo de formación incompleto que tuvo dentro del vientre de su mamá. Según Hochmann (1971, cf. Griffa & Moreno, 1999) en la vida intrauterina todo está sumergido como en un océano fusional, por lo cual desde un punto de vista adulto-céntrico es imposible reconstituir lo que puede ser la experiencia psicológica del feto. La relación feto / madre es considerada como una relación de extrema fusión. Existe pues, una profunda interacción psicológica y fisiológica entre la madre y el feto.
El vínculo materno / infantil comienza a establecerse muchas veces, a partir de la gestación o a partir de la percepción de los movimientos fetales y se formaliza en el momento del nacimiento, atravesando todo tipo de vicisitudes (Vives, 1991). Con los bebés nacidos antes de término, que requieren incubadora, esto no se puede concretar hasta que los médicos decidan que puede respirar sin ayuda. Recién entonces llega a los brazos de su mamá, habiéndose producido un corte en el medio.
Buck (2004, cf. Ledezma, 2004) mencionó que la inmadurez biológica tiene un impacto prolongado en el desempeño de los niños en el colegio. Estudios realizados por investigadores de la Universidad de Buffalo señalan que los estudiantes de 9 ó 10 años que fueron prematuros, comparados con los niños nacidos de embarazos a término, eran más propensos a repetir algún grado en la escuela (33% versus 18%), a recibir educación especial (20% versus 5%) y a requerir ayuda adicional en lectura, ortografía, matemática, escritura, habla / lenguaje y terapia ocupacional o física (16% versus 6%).
Quizá el bebé sufre daños intelectuales y vinculares con su madre por el tiempo de formación incompleto que tuvo dentro del vientre de su mamá. Según Hochmann (1971, cf. Griffa & Moreno, 1999) en la vida intrauterina todo está sumergido como en un océano fusional, por lo cual desde un punto de vista adulto-céntrico es imposible reconstituir lo que puede ser la experiencia psicológica del feto. La relación feto / madre es considerada como una relación de extrema fusión. Existe pues, una profunda interacción psicológica y fisiológica entre la madre y el feto.
El vínculo materno / infantil comienza a establecerse muchas veces, a partir de la gestación o a partir de la percepción de los movimientos fetales y se formaliza en el momento del nacimiento, atravesando todo tipo de vicisitudes (Vives, 1991). Con los bebés nacidos antes de término, que requieren incubadora, esto no se puede concretar hasta que los médicos decidan que puede respirar sin ayuda. Recién entonces llega a los brazos de su mamá, habiéndose producido un corte en el medio.
Tiempo de
lactancia y nivel de inteligencia
Según
este estudio y otros que se mencionarán a continuación, el tiempo
de lactancia influye
significativamente sobre la inteligencia sensoriomotriz del bebé.
Como se observa en la Tabla
12,
los bebés que tuvieron una lactancia prolongada (segundo semestre)
se ubicaron en percentiles de normalidad en la EAIS [2 (2)
= 7,30; p =
.02].
La lactancia materna ayuda en el crecimiento psicológico, proporcionando el ambiente interactivo óptimo para el niño y más aún, en el desarrollo directo del sistema nervioso central, proporcionándole a los niños una mayor capacidad intelectual. La lactancia materna debe ser valorizada por sus amplios efectos sobre la niñez desde todos los aspectos y no observar únicamente el alcance de las implicancias simplistas de consideraciones nutricionales, sino como todo un conjunto de valores indispensables en el desarrollo integral de los niños, y por ende, de la sociedad en general (Chaves, 2003).
Hay estudios (por ejemplo, uno realizado por científicos de la Universidad de Dundee, en Escocia) que demuestran que los niños amamantados obtienen luego un mejor resultado en los exámenes de cociente intelectual que los niños alimentados con mamadera (Pesate, 2004).
Estudios acerca de los componentes de la leche materna con relación al desarrollo del sistema nervioso central determinaron que la taurina (un aminoácido que contiene la leche humana) era uno de los factores que podría estar influyendo en el desarrollo de la capacidad intelectual. Estudios posteriores realizados por Crawford (1993, cf. Chaves, 2003) y publicados enAM. Journal of Clinical Nutrition, demostraron en animales de experimentación y posteriormente en recién nacidos, los efectos positivos de la presencia de ácidos grasos poliinsaturados de cadena larga (AGPICL) en la leche humana y su relación directa con el desarrollo del cerebro, sobre todo en la capacidad intelectual de los niños.
Además, el bebé aprende a coordinar los movimientos simples (se acomoda para amamantar), que junto al tipo de alimentación contribuye a un mejor desarrollo de su sistema neurológico y por ende, de la inteligencia (Pochettino & Arena, 2004).
La lactancia materna ayuda en el crecimiento psicológico, proporcionando el ambiente interactivo óptimo para el niño y más aún, en el desarrollo directo del sistema nervioso central, proporcionándole a los niños una mayor capacidad intelectual. La lactancia materna debe ser valorizada por sus amplios efectos sobre la niñez desde todos los aspectos y no observar únicamente el alcance de las implicancias simplistas de consideraciones nutricionales, sino como todo un conjunto de valores indispensables en el desarrollo integral de los niños, y por ende, de la sociedad en general (Chaves, 2003).
Hay estudios (por ejemplo, uno realizado por científicos de la Universidad de Dundee, en Escocia) que demuestran que los niños amamantados obtienen luego un mejor resultado en los exámenes de cociente intelectual que los niños alimentados con mamadera (Pesate, 2004).
Estudios acerca de los componentes de la leche materna con relación al desarrollo del sistema nervioso central determinaron que la taurina (un aminoácido que contiene la leche humana) era uno de los factores que podría estar influyendo en el desarrollo de la capacidad intelectual. Estudios posteriores realizados por Crawford (1993, cf. Chaves, 2003) y publicados enAM. Journal of Clinical Nutrition, demostraron en animales de experimentación y posteriormente en recién nacidos, los efectos positivos de la presencia de ácidos grasos poliinsaturados de cadena larga (AGPICL) en la leche humana y su relación directa con el desarrollo del cerebro, sobre todo en la capacidad intelectual de los niños.
Además, el bebé aprende a coordinar los movimientos simples (se acomoda para amamantar), que junto al tipo de alimentación contribuye a un mejor desarrollo de su sistema neurológico y por ende, de la inteligencia (Pochettino & Arena, 2004).
Tiempo de
lactancia y tipo de vínculo
Si bien la
relación entre estas variables no fue significativa, es muy
interesante notar que los únicos tres bebés que tuvieron vínculo
ausente con su mamá, tuvieron una lactancia de 1 ó 2 meses. Y los
bebés que prolongaron su lactancia por más de 6 meses, tuvieron un
vínculo bueno y muy bueno [2 (1)
= 0,01; p =
.91] (ver Tabla
5).
De acuerdo con la bibliografía citada, el ser amamantado es fuente de gran consuelo y seguridad en los niños, con lo que se ven beneficiados emocionalmente. Se facilita óptimamente la formación de un vínculo sólido madre / hijo (Pesate, 2004).
La leche materna no fluye como una excreción, es una respuesta a un estímulo, y los estímulos son la vista, el olor, el contacto y el llanto del bebé que indica necesidad. Todo es una misma cosa: el cuidado del bebé por parte de la madre y la alimentación periódica que se desarrolla como si fuese un medio de comunicación entre ambos (Winnicott, 1987).
Por todo lo expuesto, se puede observar que el contacto cuerpo a cuerpo en el momento del amamantamiento, es muy importante en el vínculo entre la mamá y su hijo. Quizá en otros estudios se obtengan resultados más significativos.
De acuerdo con la bibliografía citada, el ser amamantado es fuente de gran consuelo y seguridad en los niños, con lo que se ven beneficiados emocionalmente. Se facilita óptimamente la formación de un vínculo sólido madre / hijo (Pesate, 2004).
La leche materna no fluye como una excreción, es una respuesta a un estímulo, y los estímulos son la vista, el olor, el contacto y el llanto del bebé que indica necesidad. Todo es una misma cosa: el cuidado del bebé por parte de la madre y la alimentación periódica que se desarrolla como si fuese un medio de comunicación entre ambos (Winnicott, 1987).
Por todo lo expuesto, se puede observar que el contacto cuerpo a cuerpo en el momento del amamantamiento, es muy importante en el vínculo entre la mamá y su hijo. Quizá en otros estudios se obtengan resultados más significativos.
Nivel de
instrucción de la mamá y nivel de inteligencia
Los bebés
cuyas mamás tienen estudios secundarios o terciarios /
universitarios tienden a tener un percentil de inteligencia de 50 ó
75-100 [2 (4)
= 7,33; p =
.12] (ver Tabla
11).
De acuerdo con la teoría citada en este estudio, la epigénesis de
las funciones cognitivas presupone una interacción entre los
factores heredados genéticamente y el medio. Las estructuras
biológicas condicionan lo que se puede percibir directamente y la
acción sobre los objetos. En ese sentido la inteligencia está
ligada a la herencia y a la maduración (Flavell, 1982). Los
resultados obtenidos en estas variables pueden deberse a lo expresado
anteriormente. Si bien la inteligencia se va desarrollando y
construyendo con el intercambio con el medio, parte de ella tiene que
ver con las características heredadas.
La relación entre estas variables no resultó estadísticamente significativa. Quizá esto se deba a que varias mamás poseen un bajo nivel de escolaridad pero un cociente intelectual alto, aunque no hayan podido continuar con sus estudios por diversas razones. Por otro lado, puede suceder que no todas las mamás que tienen un nivel de estudios superior, tengan un coeficiente intelectual alto. Cabe destacar lo que menciona White (2001, p. 69) con respecto a estas variables:
La relación entre estas variables no resultó estadísticamente significativa. Quizá esto se deba a que varias mamás poseen un bajo nivel de escolaridad pero un cociente intelectual alto, aunque no hayan podido continuar con sus estudios por diversas razones. Por otro lado, puede suceder que no todas las mamás que tienen un nivel de estudios superior, tengan un coeficiente intelectual alto. Cabe destacar lo que menciona White (2001, p. 69) con respecto a estas variables:
"Es
el deber de las madres cultivar su mente y mantener puro su corazón.
Deberían aprovechar todos los medios a su alcance para su
mejoramiento intelectual y moral, a fin de que puedan calificarse
para mejorar la calidad de la mente de sus hijos."
Nivel de
instrucción de la mamá y tipo de vínculo
Se
encontró una influencia significativa entre el nivel
de instrucción alcanzado
por la mamá y el tipo
de vínculo madre / hijo[2 (2)
= 6,49; p =
.04] (ver Tabla
2).
Según lo citado en la revisión bibliográfica acerca de la importancia que tiene la mamá dentro del vínculo, dentro de la relación progenitor / infante, un aspecto fundamental está relacionado con el desarrollo del segundo; pero otro aspecto está vinculado con la madurez de la madre, con el cuidado, con las cualidades y cambios de ella para satisfacer a las necesidades del niño (Winnicott, 1993).
Debido a que los bebés son criaturas altamente dependientes al comienzo de su vida, son necesariamente afectados por todo lo que ocurre.
A medida que es mayor el nivel de estudios de una persona, aumenta el bagaje de conocimientos y de información, se amplía la cultura y se puede responder más positivamente al mundo que los rodea. Cada bebé necesita la protección de su familia, muy especialmente la de su mamá. Como menciona Winnicott (1987, p. 96):
Según lo citado en la revisión bibliográfica acerca de la importancia que tiene la mamá dentro del vínculo, dentro de la relación progenitor / infante, un aspecto fundamental está relacionado con el desarrollo del segundo; pero otro aspecto está vinculado con la madurez de la madre, con el cuidado, con las cualidades y cambios de ella para satisfacer a las necesidades del niño (Winnicott, 1993).
Debido a que los bebés son criaturas altamente dependientes al comienzo de su vida, son necesariamente afectados por todo lo que ocurre.
A medida que es mayor el nivel de estudios de una persona, aumenta el bagaje de conocimientos y de información, se amplía la cultura y se puede responder más positivamente al mundo que los rodea. Cada bebé necesita la protección de su familia, muy especialmente la de su mamá. Como menciona Winnicott (1987, p. 96):
"...
la adaptación a las necesidades de un bebé sólo puede lograrla, en
forma correcta o suficientemente correcta, una madre que se entrega
temporariamente a su cuidado."
Es muy
probable, por lo tanto, que cuanto mayor instrucción tenga la madre,
pueda brindarle más cuidados a su hijo. Como resultado de esto, se
lograría una mejor calidad de vínculo entre ellos.
Orden de
nacimiento y nivel de inteligencia
Los bebés
que en cuanto al orden
de nacimiento son
primeros, segundos o terceros hijos, en general obtuvieron un
percentil de inteligencia mayor que los que son cuartos, quintos o
sextos hijos [2 (2)
= 3,57; p =
.17] (ver Tabla
9).
Si bien intervienen muchos factores en la inteligencia, estos resultados pueden deberse a que a menor cantidad de hijos, los padres pueden dedicarle más tiempo a cada uno de ellos. Al estimular, jugar y pasar tiempo con sus hijos, los padres los están incentivando a explorar más todo lo que los rodea. Esto contribuye a mejorar su intelecto. Ciocchini (2000, p. 32) afirma que:
Si bien intervienen muchos factores en la inteligencia, estos resultados pueden deberse a que a menor cantidad de hijos, los padres pueden dedicarle más tiempo a cada uno de ellos. Al estimular, jugar y pasar tiempo con sus hijos, los padres los están incentivando a explorar más todo lo que los rodea. Esto contribuye a mejorar su intelecto. Ciocchini (2000, p. 32) afirma que:
"...
el desarrollo de la inteligencia depende fundamentalmente de las
circunstancias de la crianza y de los estímulos de su entorno."
Si una
mamá tiene cuatro, cinco o seis hijos es problable que les brinde
una atención menos personalizada, aun cuando los hijos mayores
ayuden con las tareas del hogar y el cuidado de los hermanos más
pequeños, pero el bebé necesita de los cuidados especiales de su
mamá. Winnicott (1987, p. 87) dice al respecto:
"...
la madre se comunica con su bebé sabiendo lo que él necesita antes
que la necesidad se exprese por medio de un gesto."
En muchas
ocasiones, durante los dos primeros años el niño rechaza los
cuidados de los demás, incluidos los del padre, demostrando una
marcada preferencia por la figura materna (Ciocchini, 2000).
Es interesante notar que uno de los bebés con vínculo ausente, obtuvo percentil 50 y es el quinto hijo en su familia. Quizá en este caso, los hermanos mayores sean los estimuladores cercanos del niño.
Es interesante notar que uno de los bebés con vínculo ausente, obtuvo percentil 50 y es el quinto hijo en su familia. Quizá en este caso, los hermanos mayores sean los estimuladores cercanos del niño.
Orden de
nacimiento y tipo de vínculo
Si bien no
se encontró una asociación significativa entre el orden
de nacimiento y
el vínculo
madre / hijo,
la mayoría de los bebés que nacieron en primero, segundo o tercer
lugar, tuvieron un vínculo muy bueno [2 (1)
= 1,71; p =
.19] (ver Tabla
4).
Al igual que en el caso de inteligencia de los bebés, puede suceder que a menor cantidad de hijos que tenga la mamá, quizá le permita pasar más tiempo con cada uno de ellos. Si la madre tiene muchas ocupaciones, el poco tiempo que tenga libre para pasar con sus hijos, lo tiene que distribuir, o utilizarlo con todos a la vez. Si está más tiempo junto a sus hijos, se pueden brindar más el uno al otro, reforzando el vínculo.
Por lo tanto, se puede concluir que si la madre tiene más tiempo disponible para pasar con su bebé, mejor vínculo tendrá con el mismo. Aunque, no por esto se deja de lado la importancia de la calidad del tiempo que pasen juntos la mamá y el bebé. Si la calidad del vínculo no es buena, de nada sirve la cantidad de tiempo que estén juntos.
Al igual que en el caso de inteligencia de los bebés, puede suceder que a menor cantidad de hijos que tenga la mamá, quizá le permita pasar más tiempo con cada uno de ellos. Si la madre tiene muchas ocupaciones, el poco tiempo que tenga libre para pasar con sus hijos, lo tiene que distribuir, o utilizarlo con todos a la vez. Si está más tiempo junto a sus hijos, se pueden brindar más el uno al otro, reforzando el vínculo.
Por lo tanto, se puede concluir que si la madre tiene más tiempo disponible para pasar con su bebé, mejor vínculo tendrá con el mismo. Aunque, no por esto se deja de lado la importancia de la calidad del tiempo que pasen juntos la mamá y el bebé. Si la calidad del vínculo no es buena, de nada sirve la cantidad de tiempo que estén juntos.
Género y
nivel de inteligencia
En este
estudio se encontró que el género de
los bebés no influye significativamente sobre la inteligencia
sensoriomotriz [2 (2)
= 0,27; p =
.87] (ver Tabla
8).
Según Kimura (1992, p. 77):
"Evidentemente
hay problemas que resuelven mejor las mujeres y otros los hombres; de
igual forma nadie parece poner en duda que hay trabajos que los
hombres realizan con más facilidad que las mujeres, y viceversa."
En este
mismo sentido puede afirmarse que difieren en sus preferencias y en
la manera de conducirse a edades en las que los estereotipos o
factores educativos tienen aún escasa relevancia.
Se sabe que existen diferencias según el sexo en un abanico amplio de estructuras cerebrales y se ha visto que en algunas regiones es el sexo masculino el que tiene más neuronas, mientras que en otras es el sexo femenino. Esta diferencia regional refleja una especialización distinta en ambos sexos (Martínez, 2000).
La experimentación animal realizada desde finales del año 1960 ha ido mostrando que existen diferencias cuantificables entre los sexos en la estructura del sistema nervioso. Y de hecho, existen diferencias físicas y funcionales entre el cerebro del varón y el de la mujer. Así, el peso cerebral es un 15% mayor en los varones con respecto a la masa corporal. La simetría es mayor en el cerebro femenino que en el masculino. El área del lenguaje está lateralizada al hemisferio izquierdo en los hombres, en cambio en las mujeres está representada en ambos hemisferios (Martínez, 2000).
Las hormonas sexuales parecen dirigir de forma específica y diferencial las conexiones entre las neuronas. La plasticidad del cerebro permite precisamente, la adquisición de los diferentes tipos de habilidades y aunque las diferencias entre varones y mujeres en lo referente a procesos cognoscitivos y emocionales tengan un sustrato biológico, las semejanzas son mucho mayores que las diferencias (Martínez, 2000).
Por lo tanto, según la bibliografía y los datos obtenidos, parecería ser que no hay diferencias en la inteligencia entre los sexos, pero sí en las habilidades que puede realizar cada uno (en general).
Se sabe que existen diferencias según el sexo en un abanico amplio de estructuras cerebrales y se ha visto que en algunas regiones es el sexo masculino el que tiene más neuronas, mientras que en otras es el sexo femenino. Esta diferencia regional refleja una especialización distinta en ambos sexos (Martínez, 2000).
La experimentación animal realizada desde finales del año 1960 ha ido mostrando que existen diferencias cuantificables entre los sexos en la estructura del sistema nervioso. Y de hecho, existen diferencias físicas y funcionales entre el cerebro del varón y el de la mujer. Así, el peso cerebral es un 15% mayor en los varones con respecto a la masa corporal. La simetría es mayor en el cerebro femenino que en el masculino. El área del lenguaje está lateralizada al hemisferio izquierdo en los hombres, en cambio en las mujeres está representada en ambos hemisferios (Martínez, 2000).
Las hormonas sexuales parecen dirigir de forma específica y diferencial las conexiones entre las neuronas. La plasticidad del cerebro permite precisamente, la adquisición de los diferentes tipos de habilidades y aunque las diferencias entre varones y mujeres en lo referente a procesos cognoscitivos y emocionales tengan un sustrato biológico, las semejanzas son mucho mayores que las diferencias (Martínez, 2000).
Por lo tanto, según la bibliografía y los datos obtenidos, parecería ser que no hay diferencias en la inteligencia entre los sexos, pero sí en las habilidades que puede realizar cada uno (en general).
Género y
tipo de vínculo
Las niñas
mostraron un mejor vínculo con sus madres que los varones, pero sólo
fue una leve tendencia ya que la relación entre estas dos variables
no fue significativa. Sin embargo, dos de los tres bebés con vínculo
ausente resultaron ser de sexo femenino [2 (1)
= 2,84; p =
.08] (ver Tabla
6).
Habría que ver en sucesivos estudios si esto se confirma o rechaza,
para hacer una generalización más amplia de los casos.
Hay distintas investigaciones, que pueden ser útiles al pensar en la influencia entre estas variables. Por ejemplo, Hoffman (1996, cf. Iceta, 2003) de la Universidad de Nueva York, estudió la respuesta de bebés de un día a determinados sonidos, como el llanto de otros bebés, llamadas de animales, o una extraña voz generada por ordenador. Los bebés de ambos sexos respondían más intensamente al sonido de otro humano en distrés, pero dicha respuesta era mucho más marcada en las niñas, por lo que Hoffman sugiere que las niñas recién nacidas están más sintonizadas para dar una respuesta empática.
También se encontró que las mujeres son más sensibles al tacto y oyen mejor los sonidos agudos que los hombres, la diferencia se encuentra ya en la infancia y aumenta con la edad. Los hombres, por otra parte, parecen tolerar mejor sonidos más fuertes que las mujeres. Psicólogos evolucionistas han encontrado que las madres hablan a sus hijos en un tono particularmente agudo, que puede llegar a elevarse hasta dos octavas comparado con el que emplean para dirigirse a un adulto (Iceta, 2003).
Algunos investigadores dicen que las madres enseñan a sus hijas cómo emplear el lenguaje y cómo compartir sus sentimientos mucho mejor que a sus hijos. Como también señalan que las niñas son, en conjunto, ligeramente más seguras que los niños si pasan algo de tiempo fuera de sus casas (Iceta, 2003). Bowlby (1990) menciona que cuanto mejor sea el vínculo, más seguridad tendrá el bebé. Belsky (1988, cf. Iceta, 2003) agrega que quizá los progenitores se desconectan de los niños más tempranamente que de las niñas, empujándolos más rápido hacia la independencia. Quizá estas sean algunas de las razones por las cuales las nenas puedan llegar a tener un mejor vínculo con sus mamás.
Hay distintas investigaciones, que pueden ser útiles al pensar en la influencia entre estas variables. Por ejemplo, Hoffman (1996, cf. Iceta, 2003) de la Universidad de Nueva York, estudió la respuesta de bebés de un día a determinados sonidos, como el llanto de otros bebés, llamadas de animales, o una extraña voz generada por ordenador. Los bebés de ambos sexos respondían más intensamente al sonido de otro humano en distrés, pero dicha respuesta era mucho más marcada en las niñas, por lo que Hoffman sugiere que las niñas recién nacidas están más sintonizadas para dar una respuesta empática.
También se encontró que las mujeres son más sensibles al tacto y oyen mejor los sonidos agudos que los hombres, la diferencia se encuentra ya en la infancia y aumenta con la edad. Los hombres, por otra parte, parecen tolerar mejor sonidos más fuertes que las mujeres. Psicólogos evolucionistas han encontrado que las madres hablan a sus hijos en un tono particularmente agudo, que puede llegar a elevarse hasta dos octavas comparado con el que emplean para dirigirse a un adulto (Iceta, 2003).
Algunos investigadores dicen que las madres enseñan a sus hijas cómo emplear el lenguaje y cómo compartir sus sentimientos mucho mejor que a sus hijos. Como también señalan que las niñas son, en conjunto, ligeramente más seguras que los niños si pasan algo de tiempo fuera de sus casas (Iceta, 2003). Bowlby (1990) menciona que cuanto mejor sea el vínculo, más seguridad tendrá el bebé. Belsky (1988, cf. Iceta, 2003) agrega que quizá los progenitores se desconectan de los niños más tempranamente que de las niñas, empujándolos más rápido hacia la independencia. Quizá estas sean algunas de las razones por las cuales las nenas puedan llegar a tener un mejor vínculo con sus mamás.
Ocupación
y nivel de inteligencia
Aunque al
aplicar la prueba ji cuadrado la relación no resultó significativa
entre estas variables, los bebés cuyas madres no trabajan fuera del
hogar tienden a presentar un percentil de inteligencia mayor [2 (2)
= 4,86; p =
.09)] (ver Tabla
10).
Esto puede deberse a que al hallarse presente la madre o una figura
de apego importante, la mayoría de los niños se sienten más
seguros y confiados y así aumentan sus ansias exploratorias; en su
ausencia, por el contrario, se angustian, crece su timidez y
frecuentemente se sienten desamparados (Bowlby, 1990). Si la mamá no
trabaja podrá pasar más tiempo con su bebé pudiendo ocurrir lo
anteriormente descripto por Bowlby.
Ocupación
y tipo de vínculo
No se
encontró una asociación significativa entre el
tipo de vínculo madre
/ hijo y la presencia o ausencia de trabajo de la mamá fuera del
hogar [2 (1)
= 0,05; p =
.81] (ver Tabla
7).
Según la bibliografía citada: una relación o un vínculo es el producto de un proceso comunicacional continuo (Oiberman, 1995, 2001), también menciona que el término "vínculo, es una ligadura estrecha, pero no forzada" (2001, p. 54).
Si la mamá dispone de más tiempo para su bebé, el proceso comunicacional entre ellos será continuo, y por lo tanto el vínculo se fortalecería.
Sin embargo, si la mamá no trabaja y el vínculo entre ella y su bebé no es bueno, cuánto más tiempo estén juntos, el perjuicio será aún mayor. Por otro lado, si la mamá trabaja y el vínculo entre ella y su bebé es muy bueno, cuánto más tiempo estén juntos, mejor será el vínculo entre ellos. Por lo tanto, como Ciocchini (2000) afirma, se puede decir que si bien la cantidad de tiempo que la díada esté junta es importante, mucho más importante es la calidad del mismo.
Según la bibliografía citada: una relación o un vínculo es el producto de un proceso comunicacional continuo (Oiberman, 1995, 2001), también menciona que el término "vínculo, es una ligadura estrecha, pero no forzada" (2001, p. 54).
Si la mamá dispone de más tiempo para su bebé, el proceso comunicacional entre ellos será continuo, y por lo tanto el vínculo se fortalecería.
Sin embargo, si la mamá no trabaja y el vínculo entre ella y su bebé no es bueno, cuánto más tiempo estén juntos, el perjuicio será aún mayor. Por otro lado, si la mamá trabaja y el vínculo entre ella y su bebé es muy bueno, cuánto más tiempo estén juntos, mejor será el vínculo entre ellos. Por lo tanto, como Ciocchini (2000) afirma, se puede decir que si bien la cantidad de tiempo que la díada esté junta es importante, mucho más importante es la calidad del mismo.
Percentil
de retraso
De seis
bebés con percentil
de retraso,
la mayoría son varones (n =
4), todos fueron amamantados por 5 meses o menos tiempo, cuatro de
ellos fueron prematuros leves y tres bebés son cuarto o quinto hijo.
Con respecto a las madres, cinco de las seis mamás tenían sólo
estudios primarios y tres de ellas trabajaban fuera de su hogar. A
pesar de no haber estudiado la variable padre para el análisis de
este trabajo, es notable que de 54 padres, sólo cinco carecían de
empleo, de los cuales tres tenían hijos con percentiles de retraso.
Percentil
de riesgo
De los
cinco bebés con percentil de riesgo se observó que: la mayoría son
mujeres (n =
3), todos fueron amamantados por 4 meses o menos tiempo, tres fueron
prematuros leves y dos de los bebés son cuarto o sexto hijo. Una de
las mamás trabajaba fuera del hogar y otra de ellas tenía estudios
primarios. Sólo un bebé tuvo vínculo bueno con su mamá y los
demás tuvieron vínculo muy bueno.
Vínculo
ausente
De los
tres bebés que tuvieron vínculo
ausente,
dos tuvieron un percentil de inteligencia de retraso (una niña y un
niño) y el otro obtuvo percentil 50 (niña). La niña que pese al
vínculo ausente obtuvo P =
50, ocupaba el quinto lugar en orden de nacimiento, la madre tenía
estudios primarios, trabajaba y sólo lactó a la niña durante sus
primeros dos meses de vida. El ser quinto hijo, puede ser que
favorezca su inteligencia a través de sus hermanos. Otro factor que
quizá la puede favorecer es su resiliencia.
La otra niña, también con vínculo ausente, obtuvo percentil 10, había nacido en cuarto lugar, la madre tenía estudios primarios, trabajaba y sólo lactó 2 meses a la niña, al igual que la anterior. Y el tercer bebé con vínculo ausente es un varón, es el primer hijo, obtuvo percentil mínimo, tuvo sólo un mes de lactancia, la madre tiene estudios secundarios incompletos y trabaja.
Se ha observado, pese al escaso número de sujetos con vínculo ausente, que los tres casos carecen de lactancia apropiada y las madres trabajan fuera del hogar.
La otra niña, también con vínculo ausente, obtuvo percentil 10, había nacido en cuarto lugar, la madre tenía estudios primarios, trabajaba y sólo lactó 2 meses a la niña, al igual que la anterior. Y el tercer bebé con vínculo ausente es un varón, es el primer hijo, obtuvo percentil mínimo, tuvo sólo un mes de lactancia, la madre tiene estudios secundarios incompletos y trabaja.
Se ha observado, pese al escaso número de sujetos con vínculo ausente, que los tres casos carecen de lactancia apropiada y las madres trabajan fuera del hogar.
Conclusiones
De acuerdo
con los datos y resultados presentados se podría concluir que el
vínculo entre una mamá y su bebé puede afectar en cierta medida el
percentil de inteligencia del mismo. Los niños que tienen un vínculo
muy bueno tienden a tener un percentil más elevado. También se
encontró que los bebés cuyas madres no trabajan y que tienen un
nivel de estudio más alto, tienden a tener un percentil de
inteligencia mayor. Los meses de gestación y el nivel de estudio
alcanzado por la madre influyen significativamente sobre el vínculo
madre / hijo. Los meses de gestación también influyen
significativamente sobre la inteligencia de los niños.
Agradecimientos: La
autora agradece los asesoramientos recibidos, a la Dra. Alicia
Oiberman, Directora de tesis de licenciatura, en el marco teórico y
a la Dra. María Cristina Richaud, en los aspectos metodológicos.
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de recepción: 27
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Fecha de aceptación: 2 de febrero de 2006
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